sexta-feira, 30 de dezembro de 2011

será que as bengalas vao parar de funcionar?olá amigos que tudo esteja bem com vocês, e que deus possa abitar em cada lar desse nosso planeta. Depois de ter perdido a visão num acidente de carro, o funcionário público Telésforo Nogueira teve que fazer curso de um ano para aprender a andar de bengala. "À medida em que eu bato a bengala de um lado, eu ponho o pé do outro", comenta Nogueira. Nesta semana, pela primeira vez, em 29 anos, ele caminhou na rua, com as mãos livres da bengala. O funcionário público é um dos primeiros cegos a testar o aparelho, criado em um hospital filantrópico para deficientes visuais, em Belo Horizonte. A ideia é simples, mas exigiu muita pesquisa. O equipamento é cheio de sensores. E, ao detectar um obstáculo, emite sons de alerta. O aparelho é preso ao corpo e ligado a uma bateria que cabe no bolso. Por enquanto, é só um protótipo testado em voluntários. Um dos problemas revelados pelos testes é que o equipamento ainda não consegue identificar quando, diante do cego, há buracos ou degraus. "Eu não tenho confiança nele pra isso igual eu tenho na bengala", disse Nogueira. "Vai haver um sensor pra isso, apontado pro chão", disse o médico oftalmologista, Leonardo César Gontijo, que participou do desenvolvimento do aparelho. Com uma outra voluntária, Vera de Abreu, que já nasceu com deficiência visual, o aparelho funciona muito bem, apitou para obstáculos como um poste e outra pessoa que entrou no caminho repentinamente. Em uma outra tentativa, a voluntária bate em um orelhão, mas o susto foi útil. Este acidente fez com que o médico-inventor pensasse em instalar sensores também na altura dos olhos. "Já quebrei um dente no orelhão", contou a voluntária. O substituto de bengalas mineiro vai ser apresentado semana que vem no Congresso Brasileiro de Oftalmologia. O equipamento deve começar a ser vendido em um ano. "Eu imagino que deva custar o preço de um celular", disse o médico. E só quando o aparelho estiver mesmo nas ruas é que saberemos se as bengalas para cegos, um dia, vão ser coisa do passado. "A bengala avisa, mas o aparelho avisa mais rápido", disse Vera. Fonte: Fantástico

domingo, 25 de dezembro de 2011

Natal Informático Dê um CLIQUE DUPLO neste NATAL! ARRASTE JESUS para seu DIRETÓRIO PRINCIPAL, SALVE-O em todos seus ARQUIVOS PESSOAIS,. SELECIONE-O como seu DOCUMENTO MESTRE.. Que ele seja seu MODELO para FORMATAR sua vida: JUSTIFIQUE-a e ALINHE-a À DIREITA e À ESQUERDA, sem QUEBRAS na sua caminhada. Que JESUS não seja apenas um ÍCONE, um ACESSÓRIO, uma FERRAMENTA, um RODAPÉ, um PERIFÉRICO, um ARQUIVO TEMPORÁRIO, mas o CABEÇAriO, a LETRA CAPITULAR, a BARRA DE ROLAGEM de seu caminhar. Que Ele seja a FONTE de energia para sua ÁREA DE TRABALHO, o PAINTBRUSH para COLORIR seu sorriso, a CONFIGURAÇÃO de sua simpatia, a NOVA JANELA para VISUALIZAR o TAMANHO de seu amor. No seu dia-a-dia, seja Ele o PAINEL DE CONTROLE para DESFRAGMENTAR sua vida, fazer DOWNLOAD de seus sonhos e OPTIMIZAR suas realizações. DESATIVE seu egoísmo, COMPACTE suas liberdades, CANCELE seus RECUOS, e DELETE seus ERROS. COMPARTILHE seus RECURSOS, ACESSE o coração de seus amigos. e ESCANEIE para eles o que você tem de bom. Não deixe à MARGEM ninguém, ABRA as BORDAS de seu coração e REMOVA dele o VÍRUS do desamor. Antes de SAIR, coloque JESUS nos seus FAVORITOS e seu NATAL será sempre o ATALHO para sua felicidade! CLIQUE agora em OK para REINICIAR e ATUALIZAR seus CONTEÚDOS! Feliz Natal meus grandes e verdadeiros amigos.

FARMÁCIAS TERÃO LISTA DE GENÉRICOS EM BRAILE  | Diário de Petrópolis Governador sanciona projeto de Bernardo Rossi Agora é lei: pessoas com deficiência visual ganharão autonomia nas farmácias. É o que garante a lei 6.121/11, publicada no Diário Oficial do Executivo desta quinta-feira (22/12). A nova regra obriga estes estabelecimentos a oferecer lista de medicamentos genéricos no Sistema Braille. “Tenho um trabalho voltado para a promoção da independência das pessoas com deficiência, e esta proposta segue neste sentido”, assinala o autor, deputado Bernardo Rossi (PMDB). Farmácias que descumprirem a norma estão sujeitas a penalidades que vão de advertência e multas ao fechamento do estabelecimento. Muitos dos projetos de Bernardo Rossi na Alerj são voltados para a plena inclusão dos portadores de necessidades especiais – população de 2,4 milhões de pessoas nos 92 municípios fluminenses. “Para que o portador de necessidade especial tenha plena cidadania é preciso que ele tenha antes autonomia para se locomover, estudar, trabalhar e desempenhar as funções do dia a dia que é possível às pessoas que não têm impedimentos físicos”, aponta o deputado. Alguns projetos são estruturais como a criação de uma secretaria específica para os portadores de necessidades especiais, mas outros são pontuais e de baixo custo, como este da lista de medicamentos em braile nas farmácias. Bernardo Rossi propôs ainda na Alerj a concessão de aluguel social para que o deficiente que reside em local de difícil acesso possa optar por outra moradia que facilite a sua condição, assim como aponta que o governo estadual auxilie financeiramente o deficiente na compra de equipamentos de audição, visão ou locomoção. Os projetos estão em trâmite na Assembleia. O deputado estadual Bernardo Rossi também está propondo, na forma da lei, que o Estado garanta a matrícula, independente de existência de vaga, na unidade escolar estadual mais próxima da residência do portador de deficiência locomotora. Também é de autoria de Bernardo Rossi o projeto de lei que torna obrigatório as escolas estaduais fornecerem aos alunos com deficiência cadeiras especiais. Hoje, 4.745 alunos especiais estão matriculados na rede estadual. jm/PmsSrv?tool=5972114creativity=38003new=Novr=Y frame

terça-feira, 20 de dezembro de 2011

cursos de ferias Cursos Julho 2001. Disseminando Conhecimentos. Fundação Dorina Nowill para Cegos.

Braille para educadores - Apoio essencial em sala de aula.

16 a 20 de janeiro de 2012 – das 8h às 12h
CARGA HORÁRIA: 20h

Objetivo: Oferecer noções básicas do Sistema braille enquanto técnica de leitura e escrita para acompanhamento e apoio do aluno com deficiência visual na
sala de aula.

Conteúdo:

1.Breve histórico do Sistema braille
2.Grafia braille
3.O Código braille na matemática – sinais básicos
4.O uso da reglete, punção e máquina de datilografia braille
5.Tecnologia e braille

Público-alvo: Professores, estudantes e profissionais de áreas afins.

Investimento: R$ 350,00

Professores:

Edni Fernandes da Silva

Pedagoga pós-graduada em Psicopedagogia, integra a equipe de Serviços Especializados da Fundação Dorina atuando no atendimento direto à pessoa com deficiência
visual e ministrando cursos de formação aos professores.

Maria Glicélia Alves

Pedagoga especializada em deficiência visual desde 1986 e em orientação e mobilidade desde 1999. Atua no setor de Serviços Especializados da Fundação Dorina
há 14 anos, no atendimento direto à pessoa com deficiência visual, ministrando cursos e prestando consultoria técnica a empresas e escolas.

Inscreva-se agora! Vagas limitadas.

A inclusão da criança com baixa visão na escola.

16 a 20 de janeiro de 2012 – das 13h às 17h
CARGA HORÁRIA: 20h

Objetivo: Proporcionar aos professores e profissionais da área, conhecimentos sobre a baixa visão e os recursos que possibilitam a inclusão da criança com
deficiência visual no sistema educacional.

Conteúdo:

1. Anatomia e fisiologia ocular
2. Funções visuais / desenvolvimento da visão
3. Conceito de baixa visão
4. Principais patologias e prevenção da deficiência visual
5. Adaptações ambientais e recursos ópticos
6. Estimulação da baixa visão na família e na escola
7. Recursos pedagógicos / adaptação e elaboração de materiais
8. Recursos tecnológicos para baixa visão
9. Aspectos psicológicos da baixa visão
10. Vivências práticas

Público-alvo: Professores, estudantes e profissionais de áreas afins.

Investimento: R$ 350,00

Professores:

Célia Maria Araújo de Amorim

Psicóloga, graduada em Educação Física, Psicomotricista, Especialista em Orientação e Mobilidade. Atua no Setor de Serviços Especializados da Fundação Dorina
há 24 anos no atendimento direto à pessoa com deficiência visual, ministrando cursos e realizando consultorias a escolas e empresas.

Maria Glicélia Alves

Pedagoga especializada em deficiência visual desde 1986 e em orientação e mobilidade desde 1999. Atua no setor de Serviços Especializados da Fundação Dorina
há 14 anos, no atendimento direto à pessoa com deficiência visual, ministrando cursos e prestando consultoria técnica a empresas e escolas.

Rita Helena da Costa Lobo

Psicóloga graduada pela PUC-SP e pós-graduada em Neuropsicologia pela Escola Paulista de Medicina - UNIFESP. Atua no setor de Serviços Especializados da
Fundação Dorina há 11 anos e ministra aulas para capacitação profissional de pessoas com deficiência visual.

Inscreva-se agora! Vagas limitadas.

Orientação e mobilidade - Seu aluno mais independente na escola.

23 e 24 de janeiro de 2012 – das 8h às 17h
CARGA HORÁRIA: 16h

Objetivo: Oferecer conhecimentos básicos sobre os aspectos técnicos da orientação e mobilidade das pessoas com deficiência visual.

Conteúdo:

1. Histórico da orientação e mobilidade
2. Conceitos básicos
3. Especificidades da deficiência visual nas diferentes faixas etárias
4. Noções básicas das técnicas específicas
5. Vivências práticas

Público-alvo: Professores, estudantes e profissionais de áreas afins.

Investimento: R$ 300,00

Professores:

Célia Maria Araújo de Amorim

Psicóloga, graduada em Educação Física, Psicomotricista, Especialista em Orientação e Mobilidade. Atua no setor de serviços especializados da Fundação Dorina
há 24 anos no atendimento direto à pessoa com deficiência visual, ministrando cursos e realizando consultorias a escolas e empresas.

Maria Glicélia Alves

Pedagoga especializada em deficiência visual desde 1986 e em orientação e mobilidade desde 1999. Atua no setor de Serviços Especializados da Fundação Dorina
há 14 anos, no atendimento direto à pessoa com deficiência visual, ministrando cursos e prestando consultoria técnica a empresas e escolas.

Inscreva-se agora! Vagas limitadas.
Coordenação dos cursos:
Eliana Cunha é ortoptista especialista em baixa visão pela Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, gerente de Serviços Especializados da Fundação Dorina
Nowill para Cegos e mestranda em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

 
Atenção:
citação

Local: Auditório da Fundação Dorina Nowill para Cegos
Rua Doutor Diogo de Faria, 558 – Vila Clementino – São Paulo – SP

Inscrições pelo site,
http://www.fundacaodorina.org.br/o-que-fazemos/cursos-e-palestras/
Informações:
cursos@fundacaodorina.org.br
- (11) 5087-0981

- Todos os participantes receberão certificado e material exclusivo do curso.

- A Fundação Dorina Nowill para Cegos se reserva o direito de cancelar o curso com até 3 dias de antecedência caso a quantidade mínima de vagas não seja
preenchida, neste caso o aluno receberá o reembolso integral do valor pago.

- Até a data do curso o aluno deverá ter efetuado o pagamento total.
- Em caso de desistência do aluno, o reembolso será de 70% do valor pago.

fim de citação
 
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vencendo os obstaculos.Olá Pessoal, essa é uma conquista importante, tanto para o Lucas que estuda engenharia civil aqui na Universidade Federal de Uberlândia, quanto para outros que virão.     http://www.correiodeuberlandia.com.br/cidade-e-regiao/jovem-com-paralisia-cerebral-e-o-1%C2%BA-do-estado-a-tirar-a-cnh/   O estudante Lucas Samuel Réus Araújo, 23 anos, é a primeira pessoa com paralisia cerebral e deficiência motora grave a adquirir a CNH em Minas Gerais O estudante Lucas Samuel Réus Araújo, 23 anos, é a primeira pessoa com paralisia cerebral e deficiência motora grave a adquirir a Carteira Nacional de Habilitação (CNH) pelo Departamento de Trânsito em Minas Gerais. O documento foi entregue nesta sexta-feira (16) ao jovem na delegacia de trânsito de Uberlândia, bairro Jardim Patrícia, zona oeste, pela delegada Ravênia Márcia de Oliveira Leite. Antes de ser aprovado nos exames de legislação e direção, Araújo teve que viajar a Belo Horizonte (BH), há quatro meses atrás, para que fosse analisada a capacidade dele em um simulador, aparelho doado por uma montadora de carro à Polícia Civil (PC). A análise serviu para indicar as adaptações necessárias nos carros para que o deficiente possa conduzir em segurança. Depois, já em Uberlândia, fez 57 horas aulas em uma autoescola para as provas. Com isso, conseguiu passar de primeira tanto na prova de legislação, em um exame especial preparado exclusivamente para quem não consegue escrever, quanto na de direção. “Ele é vitorioso. Sinceramente, quando vi a situação dele, no início, pensei que não conseguiria passar. No entanto, surpreendeu-nos”, disse a delegada. Lucas Araújo também é aluno da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), onde cursa o 8º período de Engenharia Civil. Simulador Não há previsão para que um aparelho de simulação de carros seja instalado na delegacia de trânsito de Uberlândia. Segundo a delegada Ravênia Márcia Leite, existem somente quatro aparelhos destes no Brasil e o que está instalado em Belo Horizonte (BH) foi doado à Polícia Civil (PC) por uma montadora de carros. “É um equipamento caríssimo”, disse. Com isso, deficientes uberlandenses que queiram tirar a habilitação ainda devem se dirigir à capital mineira. TAGS habilitaç

sábado, 10 de dezembro de 2011

Sueli Souza dos Santos* Universidade Federal do Rio Grande do Sul Endereço para correspondência---------------------------------------------------------------------------- RESUMO Este artigo é resultado de um pequeno recorte da investigação em andamento de minha tese de doutorado em Educação na UFRGS. Trata sobre as questões de inclusão, linguagem e subjetividade de cegos. Fundamenta-se na Psicanálise de Freud e Lacan, desenvolvendo os conceitos de narcisismo, o Outro e a pulsão escópica em suas implicações constitutivas no Estágio do Espelho. Analisam-se, através de um recorte do corpus de uma entrevista realizada, alguns enunciados sobre a subjetivação dos cegos. Apóia-se em sua construção metodológica na teoria da Análise de Discurso de Pêcheux em suas possibilidades de articulação com Authier-Revuz, priorizando os conceitos de linguagem, e heterogeneidade discursiva. O trabalho apoiado nessas duas teorias, ou seja, a Psicanálise e a Análise de Discurso, evidencia nos enunciados da entrevistada, algumas dificuldades no processo de inclusão dos cegos relativas a sua vida amorosa em relação aos videntes. Palavras-chave: Discurso, Inclusão, Pulsão escópica, Narcisimo. ------------------------------------------------------------------------------ ABSTRACT This article is the result of a small clipping of the on-going investigation of my doctoral thesis on Education at the Federal University of Rio Grande do Sul. It deals with inclusion, language and subjectivity of blind people. It´s based on the Psychoanalysis of Freud and Lacan, developing the concepts of narcissism, The Other and scopic pulsion in their constituent implications in the Mirror Stage. It is analyzed, through the clipping of the corpus of an interview, some statements about blind people´s subjectivity. The methodological construction is based on Pêcheux´s Discourse Analysis on its possibilities of articulation with Authier-Revuz, giving emphasis to the concepts of speech and discoursive heterogeneity. Based on these two theories, the Psychoanalysis and the Discourse Analysis, this paper shows, through the statements of the interview, some difficulties in the process of inclusion of blind people concerning their loving life in relation to the not blind. Keywords: Speech, Inclusion, Scopic pulsion, Narcissism.-------------------------------------------------------------------------------- Introdução “Não é uma igualdade”: algumas interrogações iniciais A questão sobre a discriminação de minorias, quer por fatores raciais, religiosos, sexuais, de gênero, de imigração, ou portadores de necessidades especiais, sendo este último objeto específico de nossa investigação, convoca-nos a pensar em que medida a discussão sobre os temas da inclusão e exclusão, do ponto de vista da Psicologia Social e da Educação, enquanto campos de saberes que albergam inter-relações sociais, abrange muitos fatores constitucionais da subjetividade e da identidade, para além do que é visível. Quando trabalharmos com os conceitos de inclusão/exclusão, é necessário estarmos atentos sobre as múltiplas possibilidades de deslizamentos de sentido que esses termos podem derivar. Pensando a educação inclusiva, é preciso reconhecer que a inclusão porta uma ambivalência. A formação grupal, em ambiente escolar, de trabalho ou de convivência, quando impõe o exercício do processo de inclusão, evidencia-se que alguém está excluído de um coletivo determinado. Nesse caso, a inclusão significa incluir este que está fora, por ser diferente, como igual ou como diferente? Qual é o diferente privilegiado, o do grupo ou do indivíduo? Qual identidade será incluída no quê? Se pensarmos em como se constituem os laços sociais, que inserem o sujeito na cultura, pela linguagem e suas derivas, lembramos que em relação à questão de identidade, Bhabha (1998, p.80) afirma: “... testemunhamos a alienação do olho através do som do significante no instante em que o desejo escópico (olhar/ser olhado) emerge e é rasurado na simulação da escrita.” A pulsão escópica, conceito psicanalítico, que representa o prazer de ver e ser visto, que tem o olhar como objeto de desejo, relaciona-se com o mito originário que envolve a relação imaginário que forja os processos identificatórios. Sob essa perspectiva, nos interessa aqui ressaltar a importância do olhar na estruturação do psiquismo, da subjetivação, da identidade e suas implicações no processo de inclusão. Tomamos como ponto de partida deste artigo um dos enunciados da entrevista realizada com Gisele1 , qual seja: “Não é uma igualdade. Não é de igualdade... há muito tempo que um homem que enxerga não me paquera. Há muito tempo. Por quê? Porque na verdade ele não vai tirar uma onda com uma guria cega.” Seguindo o enunciado de Gisele1, ocorrem-nos algumas questões que podem interpelar tanto cegos como videntes, tais como: Como amar alguém que não nos vê? Como amar alguém que não se vê? Como amar alguém que não vê a si próprio? O namoro pela internet, versão contemporânea do namoro por correspondência promovido pelas revistas femininas de décadas atrás (ou seria século passado?), supunha o possível encontro com uma pessoa idealizada, a alma-gêmea. Imaginariamente, mesmo com a possibilidade de o(a) correspondente e, agora internauta, ser diferente da fantasia que se criasse em relação àquele(a) que não se via; sempre havia a possibilidade de, num futuro encontro presencial, se surpreender com aquilo que encontraria. Poderia emergir daí uma confirmação ou desilusão dessa fantasia de encontro, tendo como resultantes expressões tipo: “és bem como eu imaginava”, ou: “és bem diferente do que eu imaginava” ou: “não eras nada do que eu imaginava”. No último caso, como vemos, o verbo ser dá idéia de passado, ou seja, mais do que uma constatação pode se avizinhar, quem sabe, um desencanto, um desencontro. Será que se consegue conhecer aquele pelo qual se enamora? Que encontro haveria na correspondência da fantasia? O enamoramento seria pela fantasia? O Outro que se encontra: um estranho familiar A surpresa ou desilusão no jogo do enamoramento está em relação direta com o espelhamento narcísico. Reportando–nos ao ponto de vista psicanalítico, enxergar é diferente de ver, além do que, ver é diferente de olhar. É preciso estabelecer que, voltando aos primórdios da constituição do psiquismo, os sentidos e sentimentos se desenvolvem na medida em que o bebê é investido afetivamente, ou seja, quando passa a significar para alguém, quer sejam os pais ou cuidadores. É através do olhar do Outro que o bebê passa a ser confundido num ideal imaginário de espelhamento com a mãe, o que lhe dá não só um lugar, mas um sentido em relação a esse Outro. Cabe dizer aqui que o conceito de Outro, conceito lacaniano escrito com maiúscula, está referido a um lugar de significação que articula o inconsciente e marca a significação simbólica. Para compreensão da estruturação do psiquismo, seguimos o referencial psicanalítico, que aponta o conceito de pulsão como fundante do aparelho psíquico. O conceito de pulsão, como inscrição de intensidades libidinais, inconscientes, marca as primeiras experiências de satisfação no psiquismo deixando pegadas, traços, como digitais únicas de prazer e de desprazer, oportunizando a criação das representações, inaugurando a possibilidade do pensamento e discriminação do eu e do não eu. A pulsão escópica, ou seja, a pulsão do olhar como um dos primeiros investimentos do Outro em relação ao bebê, passa a ser um elemento constitutivo de valor fundamental na fundação psiquismo. Mas o que quer o Outro? Alguma coisa sempre indecifrável. O olhar não é compreendido mais como condição da consciência e do conhecimento, mas é uma marca pulsional, portanto, do inconsciente. Essa formulação teórica da psicanálise rompe com a tradição filosófica que não distingue entre visão e olhar. Sendo assim, o olhar deixa de ser uma qualidade do sujeito como propunha a filosofia, mas, segundo Lacan, passa a ser o objeto específico da pulsão escópica, faz parte do objeto e não do sujeito; ao contrário, o sujeito é afetado pelo olhar, é subvertido por ele enquanto objeto (a), denominado por Lacan como objeto causa de desejo. Em Freud, tal objeto tem a dimensão do objeto perdido, o qual está em jogo na repetição. Esse objeto torna-se aí ativo, e o sujeito, efeito. O objeto (a), diz Lacan, parece ser alguma coisa que implica estilhaços da pulsão, enquanto pulsões parciais. Sendo objeto parcial, o objeto (a) não pode ser representado, só pode ser identificado sob a forma de fragmentos parciais do corpo, sob quatro aspectos: objeto de sucção (seio), objeto de excreção (fezes), a voz e o olhar. Além disso, o objeto sendo parcial, não se pode nomear devido a não se ter idéia do que ele seja. Um terceiro aspecto a ser considerado refere-se a um resto, ao mesmo tempo função e resíduo, implicado no centro do nó borromeano, em que se entrelaçam o simbólico, o imaginário e o real. O nó borromeano é uma figura topológica, um tipo de círculo flexível, que em psicanálise é usado para explicar as relações de pura significância, conforme definição de Kaufmann e Conte (1993, p. 68): “O nó borromeano são três termos que se estabelecem pela presença do terceiro, uma relação entre os outros dois. Na prática analítica, o resto de um dito se torna o que resta a dizer, o inacessível, o que remete ao recalcamento primário, sem que possamos dizer”. A citação remete-nos diretamente ao texto “Projeto para uma psicologia científica”, em que Freud (1976-1895) postula a primeira experiência de satisfação como mítica, a qual o sujeito tentará em vão reconstituir. Essa tentativa de reconstituição é decorrente do desejo em relação à Coisa, o Isso em alemão “das Es”, que não pode ser nomeado. A Coisa é dada no campo escópico, é ela que confere a lei do desejo, ou seja, na visão da psicanálise, do desejo indestrutível, que se apresenta como esse abismo infinito do inalcançável, que opera por deslizamento em um plano de contigüidade, remetendo o sujeito sempre a uma falta. Dizendo de outra forma, a Coisa (das Ding) é o que do real não acessa ao significante, é barrada do significante da lei, vem no lugar do significante, mas não pode nomeá-lo. Esse significante que barra a Coisa é chamado de “nome-do-pai”, enquanto referido ao Édipo. Aqui nos ocorrem outros interrogantes: o Outro é sempre estranho e familiar porque traz a marca do desejo edípico? Busca-se, no amor, o primeiro amor, novamente? O Estágio do Espelho: Narciso não vê o que não é espelho A partir das primeiras experiências, na relação de espelhamento com a mãe, partimos da metáfora lacaniana do estágio do espelho, apontando dois momentos constitutivos desse aparelho. Seguindo esse autor, nos primeiros meses do bebê, a própria incompletude do aparelho visual impõe-lhe uma total dependência perceptiva, pela impossibilidade de o cérebro interpretar os estímulos visuais que recebe. Assim, o estágio do espelho funciona como o primeiro organizador da angústia do corpo fragmentado, fundindo a imagem ao objeto, mãe e bebê são uma só coisa. Essa fusão dá uma forma, uma contenção em que, pela fascinação do olhar, cria-se um jogo de júbilo, de gozo. Nessa completude, não há possibilidade de falta, mãe e bebê, se completam mutuamente. Esse estado idílico, fusional, num segundo momento, já não basta, não satisfaz a mãe, que insatisfeita demanda outras coisas ao bebê, rompendo a plenitude. Como um retorno a esse estado idílico é impossível, o bebê tenta agora ser o eu ideal, ou seja, o que imagina através do olhar da mãe (A); tenta ser o que supõe que a mãe deseja. O jogo de olhares, buscando no espelho um reflexo que lhe dê sentido, nos leva a pensar sobre a diferença entre ver e olhar. O que vemos está marcado pelo pulsional, apreendido pela fascinação do objeto. Há um estado de fascinação que nos liga e provém do Outro; quando isso se dá, não estamos somente na dimensão do eu imaginário, mas no plano da pulsão escópica, que prende desde fora. Neste sentido é que Nasio nos diz (1995, p.35): “(...) a fascinação é uma experiência limite, é uma experiência limite porque se produz no limite do imaginário. O eu já não é eu porque lhe faltam as imagens em que ele se reconhece, todo esse mundo imaginário desaparece, não há mais reconhecimento.” As marcas do investimento inicial do Outro no infans, no entanto, deixa indelével o pulsar de que aí, em algum momento, isso existiu, esse encontro profundo e indissolúvel, que a todos nós constituiu enquanto um significante para um outro significante. Com isso queremos evidenciar que antes de qualquer possibilidade de enxergar e discriminar os estímulos visuais que lhe oferece o contato com o mundo, o bebê será estimulado e tirado de seu isolamento narcísico pelo apelo da mãe ou daquele que o cuida, que o investe afetivamente, que lhe dá sentido, ou seja, que o investe pulsionalmente. Esse é um poder que a mãe ou quem cuida exerce sobre seu bebê. Esse Outro é que pode ter um saber sobre ele, dizer coisas sobre ele, antecipar sentidos que ele, até então, desconhece. Isso está dado para além da capacidade de enxergar de cada um. O espelho é o olhar da mãe, que diz: “tu és isso para mim, para meu desejo, eu te vejo e te quero assim”. Para Kehl (2003, p. 415): “A liberdade humana é limitada, ou pelo menos delimitada, por fatos que antecedem a própria existência individual. Nossa vida psíquica, o que é muito mais grave, depende do inconsciente das pessoas que cuidam de nós”. Nesse jogo de troca de lugares entre imaginário e simbólico, está a fonte de toda incerteza relativa à vida, na qual o narcisismo, que se pensa sabedor e seguro do seu lugar, é lançado na evidência de que tudo o que é pode vir a não ser. Jogo presente no dominador e no dominado pela ilusão do amor. A troca de lugares se dá pelo estranhamento da língua. Parece haver um pedido por parte da mãe que o bebê a compreenda em sua demanda, que fale sua língua, uma língua estrangeira, pois é inapreensível em sua totalidade, jogando o infans, cego ou vidente, na gangorra da inclusão/exclusão com relação à língua materna e sua sobredeterminação interdiscursiva. Talvez possamos pensar que o Outro nunca é exatamente o que pensamos. Linguagem e subjetividade: algumas inter-relações possíveis entre Análise de Discurso (AD) e Psicanálise A dimensão propriamente significante, sob a qual o sujeito está submetido na fala, implica a subjetividade em uma relação fundadora com a linguagem. Assim, a linguagem, via o cenário familiar, na relação com o Outro, é o meio no qual o indivíduo é mergulhado desde o nascimento. A proposição de Lacan (1998) que o inconsciente é estruturado como uma linguagem, proferida no chamado relatório do Congresso de Roma ([1953]), possibilita-nos fazer alguma aproximação com o campo da Análise de Discurso, que tem um modo de olhar em que a relação da criança com a linguagem não é definida como conhecimento constituído de categorias e estruturas, mas daquilo que produz estranhamento no processo na constituição desse olhar. Na Análise de Discurso, o processo de significação estaria vinculado a “um duplo movimento de restrição e ampliação do que vai sendo construído sob a forma de unidades de ordem vária”, como diz Lemos (1994). Nessa medida, a autora segue a Pêcheux (1983), quando afirma que cada unidade abre pontos de deriva, produzindo efeitos de ressignificação em relação a outras unidades. Os processos metafórico e metonímico produzem esse movimento e seus produtos, sendo que, para Lacan (1998), a relação metafórica implica o elemento substituído por aquele elemento que está em ausência, mostrando sua ligação indissociável com a metonímia. A metonímia, como figura de linguagem, é a representação da parte pelo todo e do todo pela parte, a partir do que se pode entender a relação entre um termo manifesto e um termo latente presentificado em uma cadeia discursiva. Pensando a aquisição da linguagem, Oliveira (2004) entende que o enunciado da criança é ouvido e ressignificado pelo enunciado do adulto, pois seus significantes se apresentam como formas isoladas. Os processos metafórico e metonímico cristalizam-se em redes de relações, mas, a partir de seus próprios enunciados, a criança passa a escutar e ressignificar, arriscando então interpretar a si mesmo e ao outro. Voltando à questão relativa ao desenvolvimento do sistema simbólico de crianças cegas, fazendo uma relação ao desenvolvimento da linguagem e da subjetividade dessas crianças, podemos pensar nesse mergulho na linguagem, e na língua materna, desde seu nascimento, nesse meio em que o sujeito virá a subjetivar-se, estruturando sua própria história. A linguagem exerce uma função que possibilita e permite a identificação do sujeito no reconhecimento de seu lugar de ser, no qual o sujeito alienado ao Outro, imaginariamente, se define pelas leis do significante, determinando o sujeito como dividido por seu próprio discurso. As mudanças de sentidos, produzidas na equivocidade do sujeito dividido, são constitutivas da língua. Seguindo o pensamento de Oliveira (2004, p.102): “Isso permite trabalhar, como uma concepção de sujeito, discurso e língua dentro de uma teoria que não reduz o sentido à reprodução, mas contemple as descontinuidades, os deslocamentos, as falhas que se operam sobre o sentido”. Discurso e produção de sentidos Pêcheux prioriza a problemática da Análise de Discurso2 em torno do trabalho de interrogação-negação-desconstrução de sentido, ressaltando que a própria produção de sentido vem a ser um lugar de formação de um novo sentido, e não somente de afirmação ou captura de sentido. A concepção desse lugar de formação de sentido fundamenta-se nas mediações interdisciplinares da lingüística e da psicanálise, para explicar os fenômenos discursivos. O conceito de discurso é tomado por Pêcheux (1997) como o objeto teórico da AD, no sentido de objeto-histórico, que se produz socialmente, por sua materialidade específica, ou seja, a língua. Sabemos que é na regularidade da prática social que a língua pode ser apreendida, a partir da análise dos processos de sua produção, e não dos seus produtos. Essa produção social nos remete ao conceito de interdiscurso, que, segundo o autor, está diretamente relacionado ao pré-construído. A linguagem se assenta em uma relação dissimétrica entre dois elementos do pensamento, como se esses elementos já se encontrassem aí. Todo conteúdo de pensamento existe na linguagem, sob a forma do discursivo. Pêcheux (2002) define o real como um tipo de saber que não se reduz à ordem das coisas-a-saber; há uma independência do objeto em relação a qualquer discurso que se possa fazer a seu respeito. Em Estrutura ou Acontecimento (2002, p.29), o autor defende que “(...) no interior do que se apresenta como o universo físico-humano (coisas, seres vivos, pessoas, acontecimentos, processo...), “há real”, isto é, pontos de impossível, determinando aquilo que não pode não ser “assim”. (O real é o impossível que seja de outro modo). Assim, o real da língua é tomado por Gadet e Pêcheux (2004, p. 51) como “um sistema de valores e diferenças, pelo registro do reconhecimento sistemático do equívoco, onde sempre há um resto, algo que não se pode dizer, marcando alíngua [lalangue]”; ou seja, o que apresenta na língua como não-idêntico e, ao mesmo tempo, por repetição do significante de outra forma. Ao significar, no uso da língua, a descrição de objetos de que se fala ou de acontecimentos está exposto ao equívoco da língua, o que equivale dizer que, as propriedades discursivas da forma-sujeito, do “ego-imaginário”, como diria Pêcheux (1997), como sujeito do discurso, aponta que o sujeito se constitui pelo esquecimento daquilo que o determina. O esquecimento, ligado ao sistema inconsciente, é duplo. Melhor dizendo, devem-se considerar dois esquecimentos desde as zonas em que operam: o pré-consciente para o esquecimento número dois, o inconsciente para o esquecimento número um. Será chamado de esquecimento número um aquele em que o sujeito-falante não pode se encontrar no exterior da formação discursiva que o domina, interpelado ideologicamente, o que lhe dá a ilusão de ser dono de seu próprio dizer. Dizendo de outra forma, no esquecimento número um o sujeito “esquece” que é determinado ideologicamente. Por estar ligado ao sistema inconsciente, o esquecimento número um, para Pêcheux, se aproxima daquilo que é análogo ao recalcado. Chama-se de esquecimento número dois, quando o sujeito-falante seleciona formas, seqüências ou enunciados estabelecidos já em uma trama de sistemas enunciados como paráfrase, esquecendo que não é a fonte de seu dizer. Tanto o esquecimento número um quanto o esquecimento número dois se fazem presentes na produção de sentido. Podemos dizer, ainda, que a produção de sentido se dá na tensão constante em que coexistem, indissociavelmente, interpelação, identificação, descrição de objetos, de acontecimentos, ou do que se produz de forma discursivo-textual. Seguindo esse raciocínio, pensamos que diante de qualquer objeto simbólico, somos obrigados a interpretar, atribuir-lhe sentido. A interpretação é a leitura que fazemos dos fatos, sendo através da linguagem que se produz significação. No entanto, a interpretação, por efeito ideológico, sofre um apagamento, dando-nos a ilusão de que é transparente, pelo equívoco da língua. Deste modo, a produção de sentidos está ligada à interpretação. Conforme Pêcheux (2002, p. 54): É neste ponto que se encontra a questão das disciplinas de interpretação: é porque há o outro nas sociedades e na história, correspondente a esse outro próprio ao linguageiro discursivo, que aí pode haver ligação, identificação ou transferência, isto é, existência de uma relação abrindo a possibilidade de interpretar. E é porque há essa ligação que as filiações históricas podem-se organizar em memórias, e as relações sociais em redes de significantes. O outro, próprio do linguageiro discursivo, aponta para “as coisas-a-saber” questionadas por Pêcheux, e devem ser tomadas em redes de memórias por filiações identificatórias e não como aprendizagens por interação. Nessa medida, as práticas de análise de discurso precisam determinar o lugar e o momento da interpretação, discriminando a descrição e a interpretação de forma discernível. A descrição de um enunciado ou seqüências enunciativas põe em jogo o discurso-outro, posto que desvela lugares vazios, de elipses, de negações e interrogações, de discurso relatado, entre tantos outros elementos. Marcado na presença virtual da materialidade descritível, o discurso-outro revela a insistência do outro como lei do espaço social e da memória histórica, que para Pêcheux (2002, p. 55); é o “próprio princípio do real sócio-histórico.” É a isso que o autor nomeia de disciplina de interpretação, a propósito das disciplinas que trabalham neste registro. Na análise do “corpus” que faremos a seguir essas marcas do espaço social e da memória histórica poderão ser evidenciadas. Os espaços de transferências identificatórias, que produzem uma pluralidade de filiações históricas, pelas palavras, imagens, narrativas, discursos, textos, etc; as “coisas-a-saber” revelam que não se pode saber com segurança do que se fala. Os objetos estão inscritos em uma filiação e não são o produto de uma aprendizagem particular, quer no âmbito privado ou no nível público das instituições. Buscando aprofundar as intersecções possíveis entre a AD e a psicanálise, trabalhamos ainda com as noções teóricas de heterogeneidade propostas por Authier-Revuz (2001-1998). Essa autora problematiza o conceito de heterogeneidade, não deixando de reconhecer a língua como sistema de diferenças e como espaço de equívoco. O campo da enunciação é marcado por uma heterogeneidade teórica, fazendo parceria com a psicanálise, relativamente ao sujeito do inconsciente e à sua relação com a linguagem. Entendemos que toda língua é perpassada pela heterogeneidade, pelas não-coincidências. Authier-Revuz (2001-1998) vai deslocar a análise para a seqüência atravessada pelo discurso do Outro, lugar heterogêneo das rupturas. O conceito de heterogêneo está ligado a um Outro radical que afeta a enunciação, onde as formas de representação que os enunciadores têm de seu próprio dizer não podem ser tomadas como uma totalidade autônoma, ou seja, todo discurso está atravessado por outros discursos. A heterogeneidade discursiva evidencia a constante tensão que se estabelece entre relações de contradição, dominação, confronto por alianças e/ou de complementação dos discursos, destituindo o sujeito do domínio de seu dizer. Authier-Revuz (2001-1998) trabalha no enfoque da enunciação com quatro campos de “não-coincidência” ou de heterogeneidade nos quais o dizer se representa e será confrontado produzindo desdobramentos, quais sejam: a) A não-coincidência interlocutiva entre dois co-enunciadores; essa concepção apóia-se, na concepção pós-freudiana do sujeito descentrado, não coincidente consigo mesmo, mas que remete ao artifício da “comunicação” como produção do “um” entre os enunciadores. b) A não–coincidência do discurso consigo mesmo, colocada como constitutiva, fundamentada no dialogismo bakhtiniano, considerando que toda palavra é habitada pelo discurso outro, pelo já dito dos outros discursos, em outras enunciações. Para Pêcheux (2002), algo fala em outro lugar, antes e independentemente, revelando outras palavras, assinalando uma “interdiscursividade representada”. Isso aponta para oposições que delimitam tipos de fronteiras entre si e o outro. c) A não-coincidência entre as palavras e as coisas é considerada como constitutiva da oposição de sistemas acabados de unidades discretas, e o contínuo, ou seja, as infinitas singularidades do real a nomear de um lado, pelo jogo inevitável na nomeação, e, do ponto de vista lacaniano, o real como radicalmente heterogêneo à ordem simbólica. d) A não-coincidência das palavras consigo mesmas, apontando para o equívoco jogado nas próprias palavras, sendo estes equívocos de quatro tipos: (1) respostas de fixação de um sentido; (2) figuras do dizer falseando o dizer pelo encontro com o não-um; (3) o sentido estende o não-um e, finalmente, (4) o dizer reafirmando o não-um, buscando a palavra mais certa, tentando romper ambigüidades. Seguindo a teoria enunciativa de Authier-Revuz (2001-1998), que trabalha com os quatro campos de “não-coincidências”, juntamente com a teoria do discurso de Pêcheux (2002), buscamos sinalizar um lugar de constituição de um sentido que escapa à intencionalidade de um sujeito produzido pela linguagem. Tanto para a AD como para a psicanálise, o sujeito tem, imaginariamente, a ilusão de que é senhor de seu discurso, e não apenas um efeito, um produto deste. Essa semelhança de concepção entre psicanálise e AD, no entanto, não as torna semelhantes, porque cada saber tem sua especificidade relativa a seus objetos. O discurso não se reduz a um dizer explícito; o dizer não corresponde ao enunciado de quem fala, ou seja, o Outro fala através do falante, e o dizer não corresponde ao enunciado de quem fala. Aspectos metodológicos e apresentação do “corpus” O “corpus” que se segue é um pequeno recorte da gravação de uma entrevista realizada com uma pessoa cega, sendo o material empírico de base para análise de minha tese de doutorado que trata sobre as questões de inclusão, linguagem e subjetividade de cegos. A entrevista semi-dirigida foi concedida pela entrevistada, com a assinatura de um termo de consentimento informado, sabedora de que seria gravada e transcrita podendo ser utilizada na integra ou parcialmente para estudos e publicações. Após ser comunicado o objetivo da entrevista, foram colocadas duas questões sendo a primeira relativas a entrada na Escola e sua trajetória até a Universidade; a segunda questão com respeito as relações que foram se construindo ao longo dessa trajetória. A partir daí a entrevistada fez sua narrativa histórica sem mais intervenção da entrevistadora. A realização da entrevista foi em uma sala privada, no local de trabalho da entrevistada. A partir do material gravado e transcrito na íntegra, foi feito um pequeno recorte que apresentamos aqui para análise especifica desse artigo. O “corpus”: Apresentamos aqui enquanto “corpus” de análise alguns enunciados produzidos em uma entrevista realizada. (1) Não é uma igualdade. Não é de igualdade... há muito tempo que um homem que enxerga não me paquera. Há muito tempo. Porque? Porque na verdade ele não vai tirar uma onda com uma guria cega. (2) É... sabe? então assim oh, então não é bom namorado cego porque aí nós vamos ser dois. Dois pra servir, dois pra guiar, sabe?... agente chama atenção em dobro, ocupa o dobro de espaço na rua... tudo em dobro.... ainda o sonho da minha mãe é que eu arrume um homem que enxergue, pra ser o ... sei lá. (1) É, é interessantíssimo, ela ... quando eu arranjo um namorado que enxerga, ela... sabe?... Agora Gisele, tá certo ... Sobre a análise do “corpus”: uma leitura possível sobre alguns efeitos de sentido que se produzem Retomamos aqui os primeiro enunciados da entrevistada, que nos possibilitam fazer algumas relações teóricas entre a AD e a psicanálise. Quando Gisele aponta que não é paquerada por um homem que enxerga, atribuindo esse fato à sua diferença, por ser cega, podemos pensar que esse enunciado está atravessado pelo interdiscurso, relacionado diretamente ao pré-construído, ou seja, há um saber sobre as diferenças entre cegos e videntes que vem de outro lugar, talvez marcado pelo social, pelo que é dado intersubjetivamente no que apreende em suas relações de convivência de seu meio. Ela afirma que: (1) “Não é uma igualdade”. A que igualdade será que se refere? Sabemos que a linguagem se inscreve em uma relação dissimétrica entre dois elementos de pensamento. Retomando o que dizíamos anteriormente, a dimensão propriamente significante, sob a qual o sujeito está submetido na fala implica a subjetividade em uma relação fundadora com a linguagem. Submetida à fala, ao discurso Outro, Gisele se “vê” como diferente, mas atribui ao Outro ser tratada como diferente, eis aí a dimensão dissimétrica em seu pensamento. Além disso, ser paquerada, ver e ser vista, é tratado como se ela pudesse vislumbrar o olhar do outro. Um olhar que não a enxerga enquanto mulher paquerável, desejável. Seguindo o pensamento de Pêcheux (2002), quando define o real como um tipo de saber que não se reduz à ordem das coisas-a-saber; há uma independência do objeto em relação a qualquer discurso que se possa fazer a seu respeito. Como Gisele sabe que não é paquerada? Em que se sustenta essa afirmação, no que ela ouve ou não ouve dos homens que enxergam? Como sabe que não é vista e desejada, embora não se dirijam a ela? Gisele faz essa constatação de sua invisibilidade para o desejo de um vidente, ou seja, um homem que enxerga; existe aí um dado do real que não pode ser outro, ela não vê, ela não se vê, conseqüentemente, não é vista. Esse parece ser o pontos de impossível, determinando aquilo que não pode não ser “assim”. (O real é o impossível...que seja de outro modo), como diria Pêcheux (2002, p.29). Isso nos remete ainda, às noções teóricas de heterogeneidade propostas por Authier-Revuz (2001-1998) que vai deslocar a análise para a seqüência atravessada pelo discurso do Outro, lugar heterogêneo das rupturas no que diz respeito a “A não-coincidência entre as palavras e as coisas, no que diz respeito ao acesso que Gisele tem ao real. Ela atribui uma impossibilidade de ser paquerada, mas nada no real pode ser comprovado posto que ela fala de um lugar em que se coloca como excluída, mas sem saber do Outro. Seguindo essa autora e fazendo uma ligação com a psicanálise no que se relaciona ao estagio do espelho, Gisele não enxergando, não pode sentir que um Outro, estranho, diferente da mãe, tenha dirigido seu desejo investido pulsionalmente em relação à ela; além do que esse Outro, estranho, não é acessado visualmente por ela. Diríamos que o “amor a primeira vista” tem outra via, quem sabe o “amor à primeira fala”, enquanto pulsão evocante, como possibilidade de primeiro encontro. Voltando a Análise de Discurso, o outro, próprio do linguageiro discursivo, aponta para “as coisas-a-saber”, e devem ser tomadas em redes de memórias por filiações identificatórias e não como aprendizagens por interação. A descrição de um enunciado ou seqüências enunciativas põe em jogo o discurso-outro, posto que desvela lugares vazios, de elipses, de negações e interrogações, de discurso relatado, entre tantos outros elementos. Marcado na presença virtual da materialidade descritível, o discurso-outro revela a insistência do outro como lei do espaço social e da memória histórica, como próprio princípio do real sócio-histórico. Pensemos em outro enunciado de Gisele em que ela afirma: (2) É ... sabe? então assim oh, então não é bom namorado cego porque aí nós vamos ser dois. Dois pra servir, dois pra guiar, sabe?... agente chama atenção em dobro, ocupa o dobro de espaço na rua... tudo em dobro.... ainda o sonho da minha mãe é que eu arrume um homem que enxergue, pra ser o ... sei lá. A posição da mãe, segundo Gisele, revela a insistência do outro como lei do espaço social e quem sabe, da memória histórica. Ao mesmo tempo que afirma o dito da mãe, fala por si mesma enquanto discurso-outro. No que tange ainda à proximidade com a psicanálise que propõe o sujeito clivado, dividido, atravessado pelo discurso do Outro, marcando o inconsciente como uma cicatriz. Podemos pensar na desilusão de Gisele quando se refere aos conselhos da mãe aponta que de certa forma, a mãe quer que alguém a cuide, ao invés de priorizar que seja amada. Querer que alguém a proteja, não é o mesmo que alguém a deseje como ela é. A cegueira é vista como um problema duplo, Gisele tem que buscar alguém que pertença ao mundo dos videntes onde está imersa, como se esse sim, fosse o mudo ideal. Ideal da mãe. Como dizíamos anteriormente, a surpresa ou desilusão no jogo do enamoramento está em relação direta com o espelhamento narcísico. Através do olhar do Outro é que o bebê passa a ser confundido num ideal imaginário de espelhamento com a mãe, o que lhe dá não só um lugar, mas um sentido em relação a esse Outro. Gisele diz: (1)... “Há muito tempo. Porque? Porque na verdade ele não vai tirar uma onda com uma guria cega.” Parece também que essa queixa está marcada pelo desejo da mãe quando afirma que: (2)“... ainda o sonho da minha mãe é que eu arrume um homem que enxergue, pra ser o ... sei lá.” Ou ainda: (3)”... É, é interessantíssimo, ela ... quando eu arranjo um namorado que enxerga, ela... sabe?... Agora Gisele, tá certo ... Do ponto de vista da AD, todo enunciado é suscetível de tornar-se outro, diferente de si mesmo, derivando em um outro como efeito definido pelas condições da produção em que se dá o movimento interpretativo. O que Gisele atribui às suas impossibilidades na conquista amorosa, de certa forma marca o discurso outro, determinado no chamado esquecimento número um, aquele em que o sujeito-falante não pode se encontrar no exterior da formação discursiva que o domina. Podemos dizer que Gisele é interpelada ideologicamente, o que lhe dá a ilusão de ser dono de seu próprio dizer. Esquece que é determinada ideologicamente por estar ligado ao sistema inconsciente, ou seja, daquilo que é análogo ao recalcado e que está repetindo o mandato materno, quando afirma: (2)“... ainda o sonho da minha mãe é que eu arrume um homem que enxergue”. Seu discurso sobre o sonho de sua mãe revela, como num gesto de interpretação, segundo Pêcheux (2002, p. 54): “atos que surgem como tomadas de posições, reconhecidas como tais, isto é, como efeitos de identificação assumidos e não negados”. Falando sobre os desígnios da mãe que espera ou aconselha que ela arrume um namorado que enxergue, mesmo que pareça se contrapor, Gisele está exposta ao equívoco da língua. Isso equivale a dizer que, as propriedades discursivas da forma-sujeito, do “ego-imaginário”, apontam que ela formula em sua afirmação a inscrição ideológica, interdiscursiva, marcada pelo esquecimento daquilo que determina seu discurso. Isso fica evidenciado em duas marcas lingüísticas que insistem, quais sejam, a interrogação e as reticências : (2)É...sabe? Dois pra servir, dois pra guiar, sabe?... agente chama atenção em dobro, ocupa o dobro de espaço na rua... tudo em dobro.... ainda o sonho da minha mãe é que eu arrume um homem que enxergue, pra ser o ... sei lá. Ou ainda: (3)É, é interessantíssimo, ela ... quando eu arranjo um namorado que enxerga, ela... sabe?... Agora Gisele, tá certo ... Voltando ao que postula Pêcheux (j2002, p.57), todo enunciado é suscetível de tornar-se outro. O dito de Gisele, parece apontar uma constatação sobre os designos maternos, aparentemente, se contrapondo, mas ao mesmo tempo, não parece um discurso muito diferente do seu mesmo, derivando em um outro como efeito definido pelas condições da produção em que se dá o movimento interpretativo, ou gesto de interpretação. Suas interrogações, dirigidas à entrevistadora, sugerem um pedido de confirmação de entendimento daquilo que está relatando, como se não tivesse certeza do sentido que se produz em seu dito; ou esperando uma afirmação ou negação de que o dizer da mãe faz sentido. Dizendo de outra forma, ela diz que há muito que um homem que enxerga não a paquera; também afirma que o sonho da sua mãe é que arrume um homem que enxergue. Mas não se apercebe que o discurso materno não deixa claro para si mesma, como ela, Gisele, se “enxerga”? O que um homem deve “enxergar” nela? O que ela pensa que a mãe vê nela e espera que um homem enxergue ? Considerações finais Narciso não se vê, se não encontra seu olhar no espelho. Ou a difícil arte de amar o que (não) se vê O jogo de enamoramento, fundador do aparelho psiquismo, está em relação direta com o espelhamento narcísico, dizíamos no início deste artigo. Retomamos aqui a afirmação de que é através do olhar do Outro que o bebê passa a ser confundido num ideal imaginário. Isso se dá na construção da subjetividade tanto de cegos como de videntes. Tomando os enuncidos de Gisele, aí se marca a certeza de que, em algum momento, em algum tempo, alguém que enxergava, um Outro, a desejou, a amou, mas que há muito tempo não re-encontra esse olhar em outra pessoa que recupere o primeiro amor supostamente incondicional do Outro. Narciso não se vê, se não encontra seu olhar no espelho. Gisele por não encontrar no Outro esse olhar marcado escópicamente, não se supõe como objeto de interesse ou amor por alguém que não tenha seu olhar sobre si mesma. No entanto podemos pensar que, para além de qualquer falha perceptiva no real do corpo, todos, videntes e cegos, estão marcados pelo mesmo estrabismo do olhar amoroso. As dificuldades em amar e ser amado, a incerteza e o desejo de ser objeto de amor marca à ferro o psiquismo e as possibilidades de subjetivação, independente da visão, posto que o que dá visibilidade é o olhar enquanto investimento amoroso. Essa afirmação nos faz pensar na dificuldade de amar o que (não) se vê. Na báscula da inclusão/exclusão, duas faces de uma mesma moeda se evidenciam. É’ difícil amar o que se vê, porque amamos o que não é visível, mas o que supomos encontrar em um outro como o ideal imaginário de completude. A inclusão/exclusão, que se coloca nesse jogo de presença e ausência de visibilidade estará sempre marcada em todas as possibilidades de relação, quer de trabalho, de aprendizagem, de grupos de convivência, de laços amorosos. A pulsão do olhar, enquanto significante, a linguagem como possibilidade de encontro e equívoco por seus deslizamentos de sentido, são elementos constitutivo de valor fundamental na constituição do psiquismo. A inclusão/exclusão para além das questões sobre a discriminação de minorias, seja qual for sua marca diferencial, nos convoca a repensar em que medida a discussão sobre esses temas, do ponto de vista do campo da Psicologia Social em suas várias abordagens e da Educação. Esses saberes que albergam inter-relações sociais podem trazer, uma releitura que não trata da adaptação dos excluídos ao meio em que se inserem, mas possibilitem além da reflexão teórica, contribuições para o entendimento das dificuldades de cegos e videntes no cotidiano da convivência, em sua forma de subjetivação e nos jogos relacionais, independe das limitações funcionais do campo perceptual. Quando trabalhamos com os conceitos de inclusão/exclusão é necessário estarmos atentos sobre as múltiplas possibilidades de deslizamentos de sentido que esses termos podem derivar. Pensando a educação inclusiva, é preciso reconhecer que a inclusão porta uma ambivalência. Quando uma situação grupal, em ambiente escolar ou grupo de convivência, nos propõe a inclusão, porque alguém está excluído de um grupo determinado, isso significa incluir este que está fora, por ser diferente, como igual ou como diferente? Qual sua identidade? Que identidade será privilegiada? O que (não) se vê? Referências Authier-Revuz, J. (2001/1998). Palavras incertas – as não coincidências do dizer. Campinas. Editora Unicamp. Bhabha, H. K. (1998). O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG. Freud, S. (1976). Projeto para uma psicologia científica. Rio de Janeiro: Editora Imago ESB, v.XVIII. Gadet, F., & Pêcheux, M. (2004). A língua inatingível. Campinas: Pontes. Kaufmann,, P. (1993). Dicionário Enciclopédico de Psicanálise. O Legado de Freud e Lacan. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Kehl, M. R (2003). Masculino/Feminino: o olhar da sedução. São Paulo: Companhia das Letras. Lacan, J. (1964/1973). Os quatro conceitos fundamentais da Psicanálise. Livro XI. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Lacan, J. (1998). Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Lemos, C. (1994). Língua e discurso nos estudos sobre Aquisição de Linguagem: Anais do III Encontro Nacional de Aquisição de Linguagem. Porto Alegre. Nasio, J. D. (1995). O olhar em psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor. Oliveira, E. C. (2004). Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas. Londrina: Eduel. Pêcheux, M. F C. (1997). A propósito da análise automática do discurso: atualização e perspectives. Campinas: Unicamp. Pêcheux, M. (1998). Semântica e discurso – crítica à afirmação do óbvio. São Paulo: Ed. Unicamp Campinas. Pêcheux, M. (2002). O discurso: Estrutura ou acontecimento. Campinas: Pontes.

quinta-feira, 8 de dezembro de 2011

novidade chegando no mercado.Derrubando-Barreiras iPhone 4S: Reconhecimento de voz é o destaque! Siri, o assistente de voz do iPhone 4S da Apple. O programa "permite ao usuário utilizar sua voz para enviar mensagens, marcar reuniões ou fazer ligações". "O Siri não apenas compreende o que se diz, mas também o que se quer dizer. Inclusive responde", explica a Apple em sua loja on-line. "Faz o que é dito a ele e encontra a informação que uma pessoa precisa". Com voz feminina, o Siri pode fazer chamadas, enviar mensagens de texto ou e-mails, programar reuniões e lembretes, tomar notas, identificar lojas locais e dar instruções para chegar a algum lugar. Também pode realizar cálculos matemáticos. "Este novo programa antecipa a forma como usaremos os dispositivos móveis no futuro", afirmou Charles Golvin, um especialista da consultora Forrester Research. O mais importante do Siri, segundo Golvin, é sua capacidade de contextualizar os pedidos. iPhone 4S: Reconhecimento de voz é o destaque Aplicativo "Siri" agiliza tarefas do dia-a-dia O novo iPhone 4s é a cara do antecessor Iphone 4: preto ou branco, com vidro na frente e atrás e contorno de metal. iPhone 4S: Reconhecimento de voz é o destaque um excelente e transformador recurso de reconhecimento de voz denominado "SIRI". Quando ativado, um ícone em forma de microfone aparece no teclado virtual. Sempre que há uma conexão à internet, é possível, por exemplo, ditar mensagens em vez de digitar. Depois de alguns segundos, o texto aparece na tela. O 'siri' no iPhone 4S é um botão do teclado virtual, e não um aplicativo separado. Siri reconhece voz com precisão Mas ditar mensagens é só o começo. Em 2010 a Apple comprou uma empresa chamada "Siri", cuja tecnologia foi parar no iPhone 4S. O Siri é apresentado como um ajudante virtual. Um auxiliar assustadoramente preciso e compreensivo. Não é necessário usar nenhuma expressão específica ou treinar a voz. Não é preciso nem segurar o telefone perto da cabeça. É só pressionar o botão Home até ouvir um sinal e falar normalmente ( nota do editor: o Siri entende comandos apenas em inglês, francês e alemão. A Apple está trabalhando para adicionar outros idiomas ). Estamos aguardando que, quando a Apple lançar o Iphone 4s no Brasil, o Siri já suporte o idioma português. O que deverá ocorrer antes do natal de 2011. Por enquanto, dá para dizer, em inglês, "Me acorde às 7h35", ou "Troque meu alarme de 7h35 para 8h". Dá para perguntar "Qual o telefone do trabalho do Gary?", ou "Como chego ao aeroporto?", ou "Tem algum bom restaurante tailandês perto daqui?", ou "Me lembre para alugar um filme neste fim de semana", ou "Quantos dias faltam para o Dia dos Namorados", ou "Toque Beatles", ou "Quando nasceu Abraham Lincoln?". Siri: aplicativo reconhece expressões cotidianas Em todos os casos, o Siri espera alguns segundos e fornece uma resposta perfeitamente elaborada, em uma calma voz feminina. A variedade de perguntas possíveis é espantosa. O Siri entende frases como "Como estará o tempo em Nova York neste fim de semana?" ou "Vou precisar de um guarda-chuva esta noite?". Émais impressionante ainda como as respostas do Siri criam uma conversa. Certa vez, usei a frase "Crie um compromisso com Patrick na quinta-feira às 15h". O Siri respondeu "Lembre que você já tem um compromisso de um dia inteiro neste dia. Devo agendar mesmo assim?". Sensacional. O Siri pode cumprir uma variada gama de funções. Ele pode monitorar ações, informações sobre clima, converter moedas e unidades, acessar dicionário, fazer contas e mais. Ele permite usar a voz para checar o alterar o relógio, calendário, contatos e compromissos. Ele pode ainda ler e-mails e mensagens e ainda acessar o GPS para lembrar compromissos como pegar a roupa após sair do trabalho. O aplicativo não é, porém, tão inteligente quanto computadores de filmes de ficção. Algumas perguntas mais inusitadas, como "quantos minutos do meu plano ainda tenho?" ou "Como tirar manchas de ketchup" deixam o aplicativo sem palavras. Além disso, o Siri não interage com outros aplicativos. Seria legal, por exemplo, usar uma frase para iniciar um jogo ou exibir algumas fotos. Segundo a Apple, o Siri vai evoluir com atualizações de software. Mas, mesmo em sua atual versão, o Siri já economiza tempo e muda radicalmente a definição de telefone. Eu uso cada vez mais comandos de voz para situações do dia-a-dia, como para acordar, iniciar uma ligação ou enviar uma mensagem. É uma pena que o Siri não esteja disponível para iPhones anteriores. Segundo a Apple, o aplicativo exige um processador mais rápido para funcionar. Mas, antes de a Apple comprar a Siri, havia um aplicativo que funcionava bem em outros modelos.

segunda-feira, 5 de dezembro de 2011

a perda da visao.A pessoa que perde a visão quando jovem ou adulta, se, por um lado, "já viu o que havia para ver no mundo", como diz o povo, por outro, tem de defrontar-se com o trauma psicológico da perda. Pelos casos que conhecemos, o processo de superação depende muito da atitude pessoal, da situação sócio-econômica, cultural e familiar, mas aconselha-se que essas pessoas sejam alvo de acompanhamento psicológico, bem como as suas famílias. É natural que a pessoa sinta que o seu mundo ruiu ao cegar. As bases em que ele se sustentava deixarão de existir. Realizar tarefas quotidianas em casa, andar na rua, dirigir-se para a escola ou emprego, entre outras, deixará de ser possível antes de se ter iniciado um processo de reabilitação. As famílias, que tantas vezes se sentem indefesas perante a adversidade, respondem de forma desajustada, compreensivelmente. As duas respostas familiares mais comuns são o abandono ou a super proteção. A ajuda deverá vir tanto dos serviços de saúde, como da escola, no caso de crianças e jovens, implementando programas sempre no sentido de considerar que o indivíduo é um todo e que a sua reeducação objetivamente procurará que os seus níveis de participação na vida familiar e social sejam, quanto possível, repostos. Os profissionais de saúde e os professores não devem esquecer que as perdas que a cegueira traz são muitas. Segundo Carrol (1968), podem ser sistematizadas da seguinte forma: perdas emocionais, perdas das competências básicas, perdas na consideração pessoal, perdas relacionadas à ocupação profissional, perdas na comunicação e perdas que implicam a personalidade como um todo. As perdas emocionais caracterizam-se pela fragmentação da auto-imagem e perda da auto-estima . O indivíduo, que tinha a sua vida centrada no sentido da visão, deixa de poder sentir-se como uma pessoa completa, considerando-se, pela diferença física, alguém inferior, alguém que não é o que era e que surge diferente dos outros que o rodeiam. O peso do que lhe sucedeu assume tais proporções que pode ficar psicologicamente instável. Tarefas simples do quotidiano, como olhar-se ao espelho, escolher uma peça de roupa ou cumprimentar um amigo à distância, tornam-se impossíveis e geram situações de afastamento, de necessidade de ajuda e de angústia. Se cada um tem uma auto-imagem, independentemente de ser real ou não, ao cegar o indivíduo a perde. Sente que é outra pessoa e que dificilmente voltará a ser alguém que interesse aos outros. A sua relação com os outros e com a cegueira dependerá também da forma como via os cegos enquanto conservava a sua visão. Se a sua percepção dos cegos valorizava fatores como a mendicidade, a pobreza e a dependência, naturalmente que não acreditará com a mesma convicção na sua reabilitação. Se, por outro lado, associava cegos a artistas, a pessoas que enfrentavam a vida corajosamente, a sua posição face ao futuro, ao cegar, não será desesperada. A pessoa que cega repentinamente perde as competências básicas. Não se saberá vestir, não será capaz de se alimentar, de se locomover, de se desviar de obstáculos, de se apresentar de forma socialmente aceitável... Terá imensas dificuldades em orientar-se, em fazer opções em termos espaciais, como escolher pontos de referência. A cegueira repentina como que imobiliza o indivíduo que a experimenta. Sentidos como o olfato e paladar, antes tão negligenciados, tornam-se lentamente muitíssimo importantes, o mesmo sucedendo com a audição e com o tato. Enquanto o sentido da visão não for substituído pelos outros, o cego sente-se como que perdido no mundo e sujeito a um constante sentimento de pânico, temendo sempre pela sua segurança, seja no meio familiar ou no espaço exterior. A não realização de competências básicas, por um lado, levam-no a considerar-se como alguém agora incapaz de ser reconhecido pelo que fazia quando via; por outro, tornou-se alguém completamente dependente de familiares ou de amigos, o que veio romper antigos equilíbrios que norteavam a sua vida. Incapaz de realizar as tarefas comuns do dia-a-dia, tornando-se dependente, o cego perde a sua liberdade, a sua intimidade, a sua posição no seio familiar e muito daquilo que o unia aos outros. O mesmo se pode dizer que sucede com as competências relacionadas com a ocupação profissional. Não podendo trabalhar, de repente vê-se sem mais um traço da sua identidade, que é a sua profissão. Perde também os colegas de trabalho, as vivências que uma profissão traz ao dia-a-dia de quem trabalha, a interrupção de uma carreira, a degradação da sua situação econômica e a esperança em relação ao futuro... Se ainda é estudante, o seu desempenho acadêmico fica em risco e muitas vezes o abandono da escola ou universidade é a resposta ao que sente. As perdas relacionadas com a comunicação são relevantíssimas. A perda de visão impedirá a leitura, antes tão natural, bem como a observação de obras de arte, a assistência de espetáculos, seja presencialmente seja através da televisão. Se se trata de alguém que gostava de ler, de ver exposições de pintura e de assistir a espetáculos de cinema ou teatro, sentirá que a sua perda é enorme. Faltar-lhe-á um conjunto de pontos de identificação com o mundo, pontos que antes encontrava em livros, jornais, em publicações relacionadas com a sua área profissional... Além disso, não podendo consultar os seus extratos bancários, ler as faturas da água, eletricidade e telefone..., verifica que a sua vida privada é vasculhada por terceiros, o que lhe causará angústia. Apesar de existirem respostas de tipo tecnológico para muitos dos problemas aqui apresentados, não podemos esquecer que a cegueira afeta o indivíduo como um todo e que a resposta a esta situação varia com os indivíduos. Há os que reagem e superam, reorganizando a sua vida, mas há muitos outros que se vitimizam, assumindo-se como "coitadinhos", como merecedores de pena, nada preocupados em crescer como pessoas. Por considerarmos que a cegueira repentina afeta a vida completa de uma pessoa, concordamos com Bruno e Mota (2001, p. 144) quando escrevem que: "...é ingênuo considerar que a cegueira é uma deficiência que atinge somente a visão. Ela pode abalar seriamente a estrutura psíquica de quem venha a adquiri-la". Conhecedoras dos contornos do problema da perda de visão, as pessoas que rodeiam o cego recente devem reagir o mais naturalmente possível. Não faltar com a ajuda quando necessária, mas evitar a comiseração e a piedade que melindram quem é alvo delas. Não é, contudo, possível esquecer as vicissitudes da nova condição. As pessoas devem compreender que aquele que cegou se torna uma pessoa diferente e que perdeu a sua privacidade. É agora alguém marcado, alguém que perdeu o seu antigo anonimato. Por isso, pede-se a quem o rodeia que nem o subestime, nem o valorize sem razão. Muitos cegos recentes, ao verem que ganham notoriedade, tentam dar o passo para a frente sem resolver os problemas básicos da vida. Tornam-se extremamente dependentes, embora pareçam apresentar uma autonomia e uma participação social merecedoras de louvor. Ao contrário desta pessoa, é comum também surgir o cego recente que, como perdeu o sentido que o ligava ao mundo, como não pode apreciar a natureza, o que é belo, isola-se e corta os laços com o meio exterior. Os técnicos de reabilitação devem estar atentos a estas situações e perceber o que está em jogo para buscarem o equilíbrio, trabalhando em conjunto com a família e, se possível, com a comunidade. O mesmo se espera da escola. Pede-se-lhe que não permita que haja rupturas na vida acadêmica dos alunos que cegaram recentemente. Como na maior parte dos casos a cegueira não é repentina, antes a perda da visão é lenta e gradual, a prevenção deve ser uma prioridade para professores e outros técnicos. Por outro lado, é preciso determinar quando deverá ter início a aprendizagem do sistema Braille. Como escreve Correia (2008), "...a transição para o sistema Braille deverá fazer-se sem saltos, não sendo necessário interromper os estudos. Hoje estão disponíveis um conjunto de meios tecnológicos que configuram alternativas válidas para que os alunos consigam dominar o Braille gradualmente e de forma tão cômoda quanto possível, até o tornarem no seu meio natural de escrita e leitura." Muito dificilmente uma pessoa normovisual compreende e consegue experienciar o que é ser cego. É ilusão julgar que fechar os olhos, realizar tarefas na escuridão ou deixar-se guiar por outrem, resumem o que é ser cego (Martins, 2006). Para este autor, a dificuldade de um normovisual perceber o que é ser cego e, consequentemente a sua integração na sociedade, está ligada aos preconceitos profundamente arraigados na nossa cultura. Podemos encontrá-los na Bíblia e na mitologia, através da figura de Tirésias. Por um lado, ser cego, como são os cegos que surgem nas nossas aldeias, vilas e cidades, não é apenas não ver. Trata-se de pessoas que adquiriram um conjunto de competências que lhes permite enfrentar o quotidiano em segurança, com comodidade e de forma profícua. Por outro, a pessoa cega não é apenas a sua cegueira, mas alguém que tem uma vida como qualquer outro ser humano. Para a pessoa de visão normal é quase impossível imaginar-se sem o seu sentido primordial, colocar-se na posição do cego que se cruza consigo na rua, compreender determinadas atitudes que o vê tomar. Muitas vezes o que é natural para um cego não o é para um normovisual. Quantas vezes é um cego agarrado por diversas mãos ao descer de um comboio, mas logo abandonado na plataforma da estação? Que dizer deste comportamento se considerarmos que ele precisaria, em vez da ajuda para descer da carruagem, da informação da localização das escadas mais próximas para se poder dirigir para a saída? Este exemplo de incompreensão é bem claro e percebe-se que pode conduzir a pequenos desentendimentos. Naturalmente será mal visto o cego que recuse uma ajuda para descer do comboio, considerada necessária pelos que o rodeiam. Muitos casos de agressividade por parte as pessoas com deficiência resulta de situações como a que descrevemos. Os cegos ainda hoje são considerados seres exóticos por muitos que com eles se cruzam. A sua cegueira avulta como característica primordial. Os cegos são olhados como uma comunidade, como um todo e não como pessoas isoladas e quantas vezes sem relação alguma com outros cegos que vivem na mesma rua ou bairro. Os cegos, na opinião popular, são todos inteligentes e lindos (Correia, 1995). O anedotário pinta-nos um cego, umas vezes, ladino, bizarro e malvado, mas, outras, infeliz e humilhado. As artes dão também um contributo para esta visão estereotipada do cego. A literatura e o cinema estão cheios de exemplos em que cegos são descritos de uma forma difícil de aceitar por um espírito esclarecido. Prova disso é o que sucede em O Rosário (Barclay, 1970), em que o protagonista perde a visão e a sua enfermeira coloca cordas para ligar o piano à poltrona para que ele se possa deslocar com comodidade. Outro exemplo caricato aparece em O Milagre (Wallace, 1984), em que a personagem cega conta os passos para se deslocar quer em casa quer na rua. Também esta personagem sofreu a perda da visão e acredita poder ser curada por um milagre de Nossa Senhora de Lurdes. Há a tendência para julgar que os deficientes visuais apresentam as mesmas características pessoais. Refletindo sobre o assunto, Delgado Cobo, Gutierrez Rodriguez e Toro Bueno (2003, p. 119) escrevem que: "Podemos afirmar que não encontramos elementos que nos permitam falar na existência de uma personalidade do cego", acrescentando que, embora se possam observar alguns traços e tendências, muitos cegos não possuem a maior parte deles. Bibliografia. Ana Maria Medeiros - Instituto de S. Manuel - Porto. lista de 8 itens • BARCLAY, Florence, O Rosário, Lisboa, Editorial Minerva, 1970. • BRUNO, Marilda Moraes Garcia e MOTA, Maria Glória Batista da, Deficiência Visual, Série Atualidades Pedagógicas, Brasília, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001. • CARROL, Thomas G., Cegueira: O Que Ela É, O Que Ela Faz e Como Viver Com Ela, S. Paulo, Ministério da Educação e Cultura, 1968. • CORREIA, Fernando Jorge A., "Os Cegos Perante a Opinião Pública", Actas do 1º Congresso da Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal, Lisboa, Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal, 1995. • CORREIA, Fernando Jorge A., "O Futuro do Jovem Cego de Hoje", Conferência Proferida no 1º Congresso Ibérico de Educação Especial: Percursos e Percalços, Santa Casa da Misericórdia do Porto/ Universidade Lusíada, Dezembro, 2008 • DELGADO COBO, A; GUTIERREZ RODRÍGUEZ, M. e TORO BUENO, S., "Personalidade e Auto-imagem do Cego", Manuel Bueno Martín e Salvador Toro Bueno (coords.), DEFICIÊNCIA VISUAL - Aspectos Psicoevolutivos e Educativos, Santos, Livraria Editora, 2003, pp. 117-128. • MARTINS, Bruno Sena, "E Se Eu Fosse Cego?": Narrativas Silenciadas da Deficiência, Porto, Edições Afrontamento, 2006. • WALLACE, Irving, O Milagre, Lisboa, Livros do Brasil, 1984. fim da lista

domingo, 4 de dezembro de 2011

dica de higiene.Axilas Sempre Limpa e Sem Desodorante Axilas Sempre Limpa e Sem Desodorante Durante a Noite Previne Câncer. Repassando... Muito Importante!!! Devemos passar a noite com axila limpa e sem desodorante, para ser um momento de respiração livre da axila. Vamos atentar para isso, vale a pena... ESTA MENSAGEM ESTÁ SENDO DIVULGADA POR UMA BIOQUÍMICA URUGUAIA IDENTIFICADA ABAIXO. Há um tempo, fui a um seminário, sobre Câncer da Mama, conduzido por Terry Birk, com o apoio de Dan Sullivan. Durante os debates, perguntei porque razão a zona mais comum para desenvolver tumores cancerígenos no peito é perto da axila. A minha pergunta não pode ser respondida na hora. Esta informação foi-me enviada, recentemente, e alegro-me por a minha pergunta ter sido respondida. Informei uma amiga que está a fazer quimioterapia e ela comentou que já tinha esta informação, obtida num grupo de apoio que está a freqüentar. Agora quero compartilhar a informação com vocês. A principal causa de Câncer da Mama é o uso de anti-transpirantes! Sim, *ANTITRANSPIRANTES.* A maioria dos produtos no mercado são uma combinação de anti-transpirantes/ desodorizantes. Vejam bem os rótulos! DESODORIZANTE* está bem, *ANTI-TRANSPIRANTE*, não. A concentração das toxinas provoca a mutação das células: CÂNCER*. Eis aqui a razão: O corpo humano tem apenas algumas áreas por onde pode eliminar as toxinas:atrás dos joelhos, atrás das orelhas, a área das virilhas e as axilas. As toxinas são eliminadas com a transpiração. Os anti-transpirantes, como seu nome diz, evitam a transpiração; portanto, inibem o corpo de eliminar as toxinas através das axilas. Estas toxinas não desaparecem por artes mágicas*. Como não saem pelo suor, o organismo deposita-as nas glândulas linfáticas que se encontram debaixo dos braços. A maioria dos tumores cancerígenos do seio, ocorrem neste quadrante superior da área da mama. Precisamente onde se encontram as glândulas. Nos homens parece ocorrer em menor proporção, mas também não estão isentos de desenvolver Câncer da Mama por causa dos anti-transpirantes que usam,ao invés de água e sabão. A diferença está no fato de os anti-transpirantes usados pelos homens não serem aplicados diretamente sobre a pele; ficam, em grande parte,nos pàªlos axiais. As mulheres que aplicam anti-transpirantes logo após rasparem ou depilarem as axilas, aumentam o risco devido a minúsculas feridas e irritaà§ões da pele, que fazem com que os componentes químicos nocivos penetrem mais rapidamente no organismo. Por favor, passem esta mensagem a todas as pessoas. O Câncer da Mama está a tornar-se tremendamente comum, e este aviso pode salvar algumas vidas. Se, de alguma forma duvidam desta informação, podem fazer as suas próprias investigações. Provavelmente vão chegar à mesma conclusão. FAVOR DIVULGAR A TODAS AS MULHERES, POR TODOS OS MEIOS DISPONÍVEIS. MSc. GABRIELA CASANOVA LARROSA, Prof. Assistente Dpto. De Biologia Celular e Molecular, Séc Biologia Celular Faculdade de Ciências, Universidade da República Oriental do Uruguay. Endereço: Igua 4225, Piso 7 - AlaSur - Cod Postal 11400 Teléfono: (598-2) 525.86.18 al 21 (internos 145 y 218) Fax: (598-2) Eu já cumpri o meu dever... Cumpra o seu também! Avise às pessoas que você conhece!

sábado, 3 de dezembro de 2011

cao guia.hoje vamos falar de cao guia,veja aqui como obter informaçoes ,enfim tudo a respeito como ter um cao guia ,resumindo tudinho.Objetivos O Projeto Cão-Guia tem os seguintes objetivos: list of 4 items• Estabelecer convênios internacionais que propiciem a importação gratuita de cães já em processo avançado de treinamento. • Desenvolver programas de treinamento realizados integralmente no Brasil. • Qualificar os profissionais nas áreas de criação e treinamento de cães-guia e instrução de times de graduados (usuário e cão-guia). • Construir e manter um centro de treinamento. list end As Habilidades do Cão-guia. Um cão-guia é treinado para conduzir uma pessoa do ponto A ao ponto B em uma linha reta; para parar em todas as mudanças de elevação (meio fio, escadas);e conduzir seu dono em torno dos obstáculos, incluindo obstáculos aéreos tais como os galhos das árvores e telefones públicos. O usuário deve saber ossentidos para alcançar seus destinos desejados, a fim de dar ao cão comandos verbais para chegar lá. O trabalho de um guia requer habilidade e comunicação. Os cães devem evitar distrações, tais como ruídos, cheiros interessantes ou incomuns, animais e pessoas,a fim de se concentrar no trabalho de guiar. O usuário aprende a reconhecer e seguir o movimento do cão quando virar em uma linha reta a fim de evitarobstáculos. O usuário também sabe como prosseguir com cuidado quando o cão retarda ou para. Treinar um cão-guia leva aproximadamente de três a cinco meses. Uma vez que os cães retornem das casas que criam os filhotes para a escola de treinamento,eles começam a ter contato com os seus instrutores. Antes do começo do treinamento formal de cada cão, seu nível de sensibilidade é avaliado. Esta informação pode ajudar a determinar como prosseguir no programade treinamento com cada cão em particular. Nos cães são feitos exames físicos completos, por uma equipe de veterinários, a fim de determinar se os cãesestão em boa forma, saudáveis, e prontos para começar a treinar. As quatro principais raças para o treinamento de cão-guia são: o Labrador, o Gold Retriever, o Pastor Alemão, e o cruzamento entre Pastor Alemão e um GoldRetriever ou um Labrador. Em cada uma destas quatro raças são encontradas exigências básicas para um cão-guia: um temperamento disposto e estável, tamanhoe peso saudável, e pêlos que são fáceis de se tratar. As raças preferidas dos estudantes são sempre levadas em conta durante o processo de combiná-losProcesso de Treinamento A formação de um cão-guia é bastante complexa e leva aproximadamente dois anos para ser concluída. O processo se divide em três fases: list of 3 items1. Socialização: aos dois meses filhotes selecionados são adotados por famílias voluntárias que vão ensiná-los, com a supervisão do instrutor, a conviveremcom os seres humanos e nos mais diversos ambientes. 2. Treinamento: entre doze e dezoito meses, os cães retornam para a escola onde passam de três a cinco meses sob a responsabilidade de um treinador especializadoque os transformará em cães-guia. É nesta fase que os cães aprendem o trabalho específico de guia. 3. Instrução: de três a cinco semanas, o usuário aprende sobre temperamento e cuidados com a saúde de seu cão, os comandos necessários para sua utilizaçãoe a perceber as informações enquanto caminham diariamente. Também é muito importante o desenvolvimento Criação dos Filhotes. Por que criar um filhote de cão-guia? Sua primeira resposta deve ser, “porque os filhotes são adoráveis e divertidos!" E você está certo -- os filhotessão muito bonitinhos, e criar um filhote de cão-guia é muito divertido. Mas, criar um futuro cão-guia toma muito tempo, responsabilidade e trabalho duro. Um filhote de cão-guia requer cerca de doze a dezoito meses de desenvolvimento em uma casa de criação, antes que esteja pronto para retornar às escolasde cães-guia para o seu trabalho de treinamento formal. Um criador de filhote é responsável por ensinar a um filhote cão-guia um bom comportamento em casae em público. Um criador também cria o filhote para ser companheiro próximo de uma pessoa – confiar e ser confiável. O objetivo de um criador de filhote é desenvolverum filhote energético e curioso em um cão maduro, um cachorro de confiança com as seguintes características: list of 6 items• Boas maneiras em casa: o filhote é bem comportado e não irá bagunçar a casa, é quieto e calmo, come somente seu próprio alimento, e não é destrutivo. • Socializado com mundo: o filhote vem sendo exposto a uma grande variedade de pessoas, coisas e lugares, e aceita novas situações de maneira tranqüila. • Bem-viajado: o filhote fica relaxado e confortável ao viajar em todas as modalidades de transporte: carros, ônibus, trens, aviões, balsas, etc. • Pessoas-amigáveis: os filhotes criam um bom vinculo com as pessoas, apreciam receber um chamado verbal e gostam de ajudar. • Animal-amigável: o filhote é calmo e apropriado em torno de todos os tipos de animais: outros cães, gatos, pássaros, animais domésticos, etc. • Responsáveis: o filhote obedece a comandos básicos e é cooperativo durante vários exercícios do treinamento. list end Embora envolva muito trabalho criar um filhote de cão-guia, as recompensas são fantásticas. Criando um filhote, você tem a habilidade para fazer diferençana vida de alguém com deficiência visual. A recompensa recebida na criação de um filhote, através de sua dedicação, esforço e amor, é a mobilidade segura e independente de uma pessoa cega, que possaMétodos de Treinamento. Os cães-guia gostam de ajudar e querem trabalhar. Apreciam acompanhar seus parceiros a seus trabalhos, acompanhá-los ao shopping e a muitas outras atividades.Nosso programa de treinamento emprega o elogio como um fator de recompensa motivante; ajuda manter a confiança dos cães e reforçar positivamente seu treinamento. As afeições físicas e verbais, ao invés do uso de alimento, são os métodos de elogio usados para recompensar e treinar cães-guia. Os cães-guia trabalhamdentro dos ambientes onde o alimento é presente e deve aprender a ignorar estas distrações. A resposta dos nossos cães ao elogio foi desenvolvida desdeque eram filhotes – eles gostam disso e responderão favoravelmente a fim de recebê-lo. As correções verbais e de correia são os métodos de correção usados no treinamento do cão-guia. São usados como uma ferramenta de comunicação para instruiros cães a cessar comportamentos ou ações negativas. São dados somente depois que for mostrado aos cães o que se espera deles, mas falha a responder positivamente.Conseqüentemente, os cães compreendem porque estão sendo corrigidos. No momento em que as ações negativas param, os cães são elogiados para comunicar aação desejada. As correções variam na severidade, com cada cão, e de acordo com a situação específica. Alguns cães são sensíveis a uma correção suave, quando outros requereremcorreções firmes para ganhar uma resposta. As correções firmes são dadas somente quando os cães compreendem inteiramente o que se espera da desobediênciarepetida. O progresso normal do treinamento necessita alguma correção, mesmo com cães sensíveis. Os cães esperam instintivamente a ordem exigida de umcaráter dominante em sua vida, e de fato, dão-lhe boas-vindas. Um instrutor de cães está substituindo o “líder do bando” de quem o cão espera domínio e liderança. Sem o desejo de agradar e a boa disposição para trabalhar,os cães não podem se tornar guias. Exatamente por isso somente os cães selecionados podem receber o treinamento. Vejam também: Como Obter um Cão-Guia Como obter um cão-guia Cães e usuários são rigorosamente selecionados. É fundamental que se encontre o cão adequado para determinada pessoa, considerando-se temperamento, rotinae lugar onde vão trabalhar. Para ser um usuário de cão-guia a pessoa deve, em princípio ter entre 18 e 60 anos, gozar de boa saúde e não portar deficiências impeditivas. A formação dos primeiros times de graduados (usuário e cão-guia) está prevista para o final de 2005. Tendo interesse em solicitar um cão-guia, cadastre-se aqui: table with 2 columns and 10 rowsNome CPF RG: Endereço: Cidade: Estado: São Paulo CEP: formato: 00000-000 Telefone: Email: table end Enviar • Trate-me como se eu fosse qualquer pessoa. Eu faço as mesmas coisas que você, mas às vezes uso técnicas diferentes. • Fale em um tom normal de voz. A cegueira não é igual à perda de audição. • Fale diretamente a mim, não a meu companheiro. A perda da visão não é perda de intelecto. • Ao aproximar, identifique-se; ao se retirar, esteja certo em mencionar que você está saindo. Dirija-se a mim pelo nome, assim eu saberei que você estáfalando comigo. • Não se preocupe em usar palavras comuns, diárias e as frases como o "olha”, “vê" ou "assista a televisão" em torno de mim. • Se eu olhar como se eu estivesse necessitando um auxílio, pergunte. Eu lhe direi se precisar. Se eu estiver a ponto de encontrar uma situação perigosa,pode me avisar, de uma maneira calma e clara. • Peça, “você gostaria de que eu lhe guiasse?" Oferecer seu cotovelo é uma maneira digna e eficaz de conduzir alguém que é cego. Não esteja receoso emidentificar-secomo um guia inexperiente e pergunte dicas em como melhorar. • Se você me deixar sozinho em uma área estranha, certifique-se que está perto de algo que eu posso tocar -- em uma parede, uma mesa, um corrimão, etc.Ser deixado em um espaço vazio pode ser muito incômodo. • Seja atencioso. Se você observar um ponto ou uma mancha em minha roupa, diga-me confidencialmente, do mesmo jeito que você gostaria de ser avisado. • Esteja certo em dar direções úteis. As frases como "através da rua" e "esquerda na próxima esquina" são mais úteis do que descrições vagas como “lá”. • Em um restaurante, dê direções claras aos assentos disponíveis. Sua oferta para ler o cardápio em voz alta pode ser apreciada, mas você não deve suporque eu não queira requisitar meu próprio alimento. • Quando o alimento chegar, pergunte se eu gostaria de saber o que tem no meu prato. Você pode descrever a posição dos alimentos usando as posições dorelógio:"seu café está em 3 horas"; "o açúcar está em 1 hora”. • Deixe todas as portas abertas ou todas as portas fechadas – portas ou armários meio abertos podem ser perigosos. Não mude os móveis ou pertences pessoaissem me contar. • Seja sensível ao questionar-me sobre minha cegueira. Esta é uma informação pessoal e os limites devem ser respeitados. list end Veja também a seção Encontrando com um cão-guia. Encontrando com um Cão-Guialist of 7 items• É tentador acariciar um cão-guia, mas lembre-se que este cão é responsável por conduzir alguém que não pode ver. O cão nunca deve ser distraído dessedever. A segurança de uma pessoa pode depender do alerta e da concentração do cão. • Não tem problema em perguntar se você pode acariciar seu guia. Muitos usuários gostam de socializar seus cães quando têm tempo. A responsabilidade principaldo cão é o seu sócio cego, e é importante que o cão não seja solicitado enquanto trabalha. • Nunca deve ser fornecido alimento ou outras coisas que distraiam um cão-guia. Os cães são alimentados em uma programação e seguem uma dieta específicaa fim de mantê-los em condições melhores. Mesmo os insignificantes desvios de sua rotina podem interromper sua alimentação regular, substituir rotinase incomodar seus alimentadores. Os cães-guia são treinados para resistir ofertas de alimentos, e assim visitar restaurantes sem ficar implorando por comida.Alimentar desejos a um cão-guia enfraquece este treinamento. • Embora os cães-guia não possam ler sinais de tráfego, são responsáveis em ajudar seus condutores a cruzarem a rua com segurança. Chamar um cão-guia ouintencionalmente obstruir seu trajeto pode ser perigoso para a dupla, porque poderia quebrar a concentração do cão em seu trabalho. • Escutar o fluxo de tráfego tornou-se mais difícil para os treinadores de cão-guia devido a motores mais quietos e ao número crescente dos carros na rua.Por favor, não buzine nem o chame de seu carro para sinalizar quando é seguro cruzar, pois pode ser que o distraia e desconcentre. Seja especialmente cuidadosocom os pedestres nos cruzamentos e quando o farol ficar vermelho. • A vida do cão-guia não é somente trabalho. Quando não estão com a coleira, são tratados da mesma maneira que animais de estimação. Entretanto, para aprópria segurança deles, são permitidos brincar com brinquedos específicos. Por favor, não lhes ofereça brinquedos sem primeiramente pedir a permissãodo seu dono ou treinador. • De tempos em tempos, um cão-guia comete erros e deve ser corrigido a fim de manter seu treinamento. Esta correção geralmente envolve uma punição verbaljuntamente com uma correção de correia. Os treinadores utilizam métodos apropriados de correção para serem usados com seus cães, por isso não estranheParticipe dos Projetos O Instituto IRIS - de Responsabilidade e Inclusão Social busca colaboração de pessoas físicas e jurídicas dos três setores, para o desenvolvimento de suasatividades. list of 7 items• Famílias voluntárias para a socialização de filhotes; • Investimentos empresariais e contribuições financeiras pessoais; • Divulgação e promoção dos projetos; • Cessão de instalações e equipamentos; • Patrocínio de fases de treinamento de cães-guias; • Trabalho voluntário para auxílio em eventos; • Idéias para desenvolver os projetos; list end

momento reflexao Houve uma vez dois amigos: Eles eram inseparáveis, eram uma só Alma. Mas por alguma razão seus caminhos tomaram dois rumos distintos e se separaram. E iniciou assim: Eu nunca voltei a saber do meu amigo até o dia de ontem, depois de 10 anos, que caminhando pela rua me encontrei com a mãe dele. A comprimentei e perguntei por meu amigo. Nesse momento seus olhos se encheram de lágrimas e me olhou nos olhos dizendo: -Morreu ontem... Não soube o que dizer a ela, ela seguia me olhando e então perguntei como ele tinha morrido. Ela me convidou a ir a sua casa, ao chegar ali me chamou para sentar na velha sala onde passei grande parte de minha vida, sempre brincávamos ali, meu amigo e eu. Me sentei e ela começou a contar-me a triste história. Fazia 2 anos que diagnosticaram uma rara enfermidade, e sua cura dependia de receber todo mês uma transfusão de sangue durante 3 meses, mas... Recorda que seu sangue era muito raro? Sim, eu sei, igual ao meu... Ele dizia que da única pessoa que receberia sangue seria de ti, mas não quiz que te procurássemos, ele dizia todas as noites: -Não o procurem, tenho certeza que amanhã ele virá... Assim passaram os meses, e todas as noites se sentava nessa mesma cadeira onde estás tu sentado e orava para que te lembrastes dele e viesse na manhã seguinte. Assim acabou sua vida e ontem na última noite de sua vida, estava muito mal, e sorrindo me disse: -Mãe, eu sei que logo meu amigo virá, pergunta pra ele por que demorou tanto e entrega a ele esse bilhete que está na minha gaveta. A senhora se levantou, regressou e me entregou o bilhete que dizia: Meu amigo, sabia que virias, tardastes um pouco mas não importa, o importante é que viestes. Agora estou te esperando em outro lugar, espero que demores a chegar aqui, mas enquanto isso quero dizer desde o céu tens um amigo cuidando de ti, meu querido melhor amigo. Ah, por certo, te recordas porquê nós nos distanciamos? Sim, foi porque não quiz te emprestar minha bola nova, rsrs, que tempos heim... Éramos insuportáveis, bom pois quero dizer que te dou ela de presente e espero que gostes muito. Amo você! Teu amigo de sempre e para sempre! "Não deixes que teu orgulho possa mais que teu coração... A amizade é como o mar, se vê o princípio mas não o final..."

sexta-feira, 2 de dezembro de 2011

educaçao inclusiva.SOCIEDADE INCLUSIVA Mesa Redonda "Educação Inclusiva Processos Escolares" A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS, NA ESCOLA REGULAR: A IMPORTÂNCIA DA PALAVRA E DO OLHAR DOCENTE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Gabriela Machado Parisi Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais Unidade Coração Eucarístico Rua Tenente Anastácio de Moura, 163/ 702 Santa Efigênia Belo Horizonte/MG Telefone: (31) 3223 6819 E-mail: gmparisi@yahoo.com.br Resumo Uma escola inclusiva deve ser aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares, oferecendo oportunidades educacionais adequadas, desafiadoras e ajustadas às habilidades e necessidades de seus alunos, independentemente dos comprometimentos físicos ou mentais que apresentem, e deve estar respaldada na aceitação das diferenças individuais, na valorização de cada um, na convivência dentro da diversidade humana e na crença da aprendizagem por meio da cooperação. Para tanto, é imprescindível o reconhecimento de que todas as ações que envolvem o processo de inclusão escolar devam ser planejadas e executadas por profissionais com formação adequada, sendo esta formação determinante na organização escolar e na criação de possibilidades significativas de aprendizagem para o aluno com necessidades educacionais especiais. Palavras-chave: Inclusão Organização Escolar Formação docente Olhar docente Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 1 Abstract To be inclusive a regular school must set itself the task of educating every individual student attending lessons in it, by offering educational opportunities that are adequate, challenging and adjusted to the abilities and needs of such students, irrespective of whether they present any level of physical or mental disability, and it must be prepared to accept individual differences, value each one, respect human diversity and believe in learning through cooperation. In order to act accordingly, it is of primary importance that the teacher acknowledges that every action geared to including the student in the school must be planned and carried out by duly qualified professionals, such qualification being determinant of the organization of the school and the creation of new and significant learning opportunities for the student with special needs. INTRODUÇÃO A escola, para a maioria das crianças brasileiras, é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais. É o lugar que lhes vai proporcionar condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com identidade social e cultural. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular vem acontecendo na educação brasileira, seja de forma certa ou errada, bem ou malestruturada. Contudo, é preciso promover esta inclusão com consciência e com a devida preparação; caso contrário, poderíamos desencadear um processo que acabaria por excluí-las ainda mais. Novas orientações quanto à formação dos professores que trabalham com a inclusão, a constante atualização no sentido de conhecer cada vez mais as características, limitações e potencialidades de aprendizagem de seus alunos, desencadeia uma transformação dos princípios educacionais desses profissionais e a superação de todos os obstáculos que os impedem de avançar no sentido de garantir um ensino de qualidade, de desenvolver talentos, tendências naturais e habilidades do aluno com necessidades educacionais especiais. Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 2 É a transformação do olhar docente sobre as novas possibilidades que se abrem a sua frente e as conseqüentes mudanças atitudinais ante as novas facetas que os alunos com necessidades educacionais especiais apresentam. É o professor que vê não só o visível, mas que alcança também o invisível, é aquele que não vê só a deficiência e a impossibilidade do seu aluno mas aquele que vê um ser humano com inúmeras possibilidades, competências e potencialidades aguardando para serem desenvolvidas. Esse olhar se expande quando, algumas vezes, os problemas apresentados pelos alunos com necessidades especiais não são evidenciados em sua totalidade nos diagnósticos médicos. Com um olhar pedagógico que analisa o aluno como ser ativo e capaz, o docente poderá observar e analisar ações e estratégias complementares ao diagnóstico médico e realizar uma inclusão de sucesso. CONCEITUAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e deficiência múltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da população brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experiência de exclusão que se traduz em grandes limitações nas possibilidades de convívio social e usufruto dos equipamentos sociais, além de serem submetidas a diversos tipos de discriminação. A partir do século XIX, tempo de grandes descobertas no campo da medicina, da biologia e da saúde, passou-se a estudar os deficientes de modo a procurar respostas para seus problemas. Assim, começou o que se chama de segregação institucional: o deficiente era tratado como um doente, em alguma instituição. Excluídos da família e da sociedade, portadores de deficiências eram acolhidos em asilos de caráter religioso ou filantrópico, muitas vezes passando ali toda sua vida. Ao mesmo tempo, foram surgindo algumas escolas especiais e centros de reabilitação, pois a sociedade começava a admitir que deficientes poderiam ser produtivos se recebessem treinamentos adequados. No Brasil, o atendimento especial aos portadores de deficiência teve início oficialmente no dia 12 de outubro de 1854, quando D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 3 Cegos, no Rio de Janeiro. Em 1942, quando já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências, o Instituto Benjamim Constant editou, em braile, a Revista Brasileira para Cegos, primeira do gênero no Brasil. Contemporaneamente, graças a ONG'S como a Sociedade Pestalozzi, a AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa) e à APAE (Associação de Pais e Amigos do Excepcional), a questão da deficiência foi saindo do âmbito da saúde afinal, deficiente não é doente para o âmbito da educação. A necessidade de uma política de educação especial foi se delineando nos anos 70, quando o MEC (Ministério da Educação e dos Desportos) assumia que a clientela da educação especial é a que requer cuidados especiais no lar, na escola e na sociedade. Em 1986, a expressão alunos excepcionais foi substituída por alunos portadores de necessidades especiais. Em 1990, finalmente o Brasil participou da Conferência Mundial Sobre Educação para Todos, na cidade de Jomtiem, na Tailândia: estavam lançadas as sementes da política de educação inclusiva. A prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional: aceitação das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana, aprendizagem por meio da cooperação. A integração significa a inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na sociedade. Já a inclusão significa a modificação da sociedade como pré-requisito para que a pessoa com necessidades especiais busque seu desenvolvimento e exerça sua cidadania. O tema Educação Inclusiva vem tomando corpo a partir da Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), que apresenta um conjunto de princípios políticos e práticos das Necessidades Educativas Especiais. Este documento se inspira no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir escola para todos, isto é, escolas que incluam todo mundo e conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, no seu capítulo V, Da Educação Especial, parágrafo 3º, determina que: "A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil". Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 4 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, em seu artigo 54, III, afirma que: "É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Mas, com todo esse movimento em prol da inclusão dos alunos com necessidades especiais, dessa nova maneira de ver socialmente pessoas com necessidades especiais, estamos diante de um quadro que exige adaptações e até mesmo formulação de valores para que essas solicitações não se percam no ar ou sejam esquecidas em alguma gaveta. A inclusão das pessoas com necessidades especiais está acontecendo na educação, seja de forma certa ou errada, bem ou mal-estruturada. Contudo, é preciso promover esta inclusão com consciência e com a devida preparação; caso contrário, poderíamos desencadear um processo que acabaria por excluí-las ainda mais dentro da própria escola. Diversos são os defensores da aceitação de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular e, segundo eles, reunir no mesmo espaço, alunos com e sem necessidades especiais, beneficia todo o sistema escolar. Segundo Mantoan (2001) coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência, da UNICAMP e Coordenadora do CAP (Centro de Apoio Pedagógico para Portadores de Deficiências) em Belo Horizonte/MG, essa convivência em sala de aula traz melhorias, não apenas às relações entre os alunos, mas também à própria atividade docente. Porém, as modificações implantadas por Mantoan (2001) nas redes onde atua nem sempre são assimiladas com facilidade. A transformação mais difícil, segundo ela, ainda é a mentalidade de docentes e pais de alunos que acreditam que as escolas especiais configuram a solução educativa ideal. A educação inclusiva propõe-se tornar a educação acessível a todas as pessoas. O grande desafio para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e lingüísticas (SASSAKI, 1997). O princípio fundamental da educação inclusiva consiste em que todas as pessoas devam aprender juntas, onde quer que isto seja possível, não importam quais dificuldades ou Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 5 diferenças possam apresentar. As escolas inclusivas precisam reconhecer e responder às necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos, mediante currículos apropriados, mudanças organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com suas comunidades. As matrizes curriculares devem ser adaptadas às necessidades dos alunos e não o inverso. As escolas devem, portanto, oferecer-lhes oportunidades curriculares adequadas que atendam a diferentes interesses e capacidades. Aos que têm necessidades educacionais especiais devem ser oferecidas diferentes formas de apoio, desde uma ajuda mínima em classes comuns até programas adicionais de suporte à aprendizagem na escola, bem como a assistência de professores especialistas e de equipe externa. A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que pressupunha algum tipo de treinamento do aluno para permitir sua participação no processo educativo comum. A inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de fazer com que a escola se torne aberta às diferenças e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais. Por isso, todas as crianças admitidas nas escolas especiais têm o direito constitucional de ingressar no sistema regular, em turmas condizentes com sua idade. CUIDADOS DIFERENTES PARA CADA NECESSIDADE ESPECIAL A expressão necessidades especiais foi rapidamente difundida e assimilada, talvez pela amplitude e abrangência de sua aplicabilidade. Mas o sucesso de alunos com necessidades educacionais especiais pode ficar comprometido pela falta de recursos e soluções que os auxiliem na superação de dificuldades funcionais no ambiente da sala de aula e fora dela. É o que se observa nas escolas, a partir de situações e necessidades específicas destes alunos, cujo aprendizado e a realização de atividades próprias da rotina escolar, junto com toda a turma, são desafiadores para eles, seus familiares, colegas e professores. Os recursos e as alternativas disponíveis são considerados algo Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 6 caro e pouco acessível para todos. Por isso, torna-se necessário disseminar esse conhecimento e fomentar a produção de tecnologias assistivas como resolução de problemas funcionais. A professora pode criar soluções e estratégias, a partir do reconhecimento de um universo particular em uma perspectiva de desenvolvimento das potencialidades humanas, valorização de desejos, habilidades, expectativas positivas e da qualidade de vida. As diversas modalidades de tecnologias assistivas incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diária, de orientação e mobilidade, de adequação postural, de adaptação de veículos e próteses, entre outros. Nessa perspectiva, podemos afirmar que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessita dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema braile, de livros sonoros, de ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cãesguia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores, para sua locomoção. Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal, demais hábitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se originam. Na educação inclusiva não se espera que a criança com necessidades educacionais especiais se adapte à escola, mas que esta se transforme de forma a possibilitar a inserção daquela. É preciso preparar a escola, e não o contrário. Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 7 A FORMAÇÃO DOCENTE COMO DIMENSÃO COLETIVA: QUEBRANDO OS PARADIGMAS DA ESPECIALIZAÇÃO Durante muito tempo, a escola foi concedida como instrumento funcional de formação de uma ordem social e, nesse contexto, consolidava mecanismos de seletividade e de exclusão, o que fica evidenciado na afirmação de que, no século passado, a escola aparece proclamada como direito de todos. Nesse percurso, deparamo-nos com um modelo de formação centrado na transmissão de conhecimentos técnicos e no treinamento de habilidades básicas, que visam à qualificação para o ingresso no mercado de trabalho. O professor era qualificado para desempenhar o papel de instrutor em uma perspectiva de formação eminentemente acadêmica, com ênfase na capacitação, treinamento e reciclagem. Os aportes teóricos, baseados no emprego de métodos e técnicas de condicionamento operante, reforçavam a cisão entre teoria e prática, produção e transmissão de conhecimento. Assim, a formação de educadores sofreu a influência da era industrial e do movimento de reformas educacionais predominantes no decorrer do século passado. A partir da década de 90, percebemos uma sensível mudança de perspectiva, quando o professor passou a ser reconhecido como protagonista das práticas educativas e a escola, como local privilegiado na afirmação de identidades profissionais e culturais. O professor deixa de ser o instrutor para se tornar professor pesquisador, mediador e coordenador do processo de ensino, num processo dialógico com os alunos. A formação acadêmica distanciada da ação pedagógica é superada. Portanto, incluir o aluno com necessidades especiais na sala de aula regular não significa apenas colocar uma carteira no local. Realmente, não se trata apenas de matricular alunos com essas necessidades, para cumprir a lei. O que vale é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas em sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Exige mudanças do corpo docente, do corpo discente, supervisores e coordenadores, diretores, funcionários e da própria política educacional da escola. Dentre essas mudanças, o papel docente é fundamental, por ser considerado o principal intermediário no processo educativo dos portadores de necessidades educativas especiais. Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 8 Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida - porém utópica - impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. Essas barreiras atitudinais acabam por culminar, muitas vezes, na completa rejeição do processo de inclusão da necessidade especial. Não é raro presenciarmos depoimentos sobre as dificuldades no processo de inclusão, ou mesmo rejeição dessa idéia, principalmente do corpo docente das escolas. Nesse contexto, enfatizamos a formação do professor associada à mudança de posturas e atitudes, pois a inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de alunos e professores. Uma proposta inclusiva envolve, portanto, uma escola e professores que se identificam com princípios educacionais humanistas, com um perfil compatível com esses princípios e uma formação que não se esgota na sua graduação e/ou nos cursos de especialização; uma formação, no entretanto, voltada para o aprofundamento pedagógico desse profissional, com domínio mais amplo dos conteúdos curriculares e dos processos de ensinoaprendizagem. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estarem preparados para essa inclusão, porque perguntas como: "Quem é essa criança?", "Qual será o nível de seu comprometimento?", "Como trabalhar com essa necessidade?" e "O que propor a ela, pedagogicamente falando?" estão sempre presentes, pois a maioria se depara com a falta de dados e informações sobre o quadro do aluno, com a quase inexistência de um trabalho paralelo à escola, com a falta de acompanhamento da equipe escolar e, ainda, com a inadequação das instalações físicas. Via de regra, os professores do ensino regular declaram que não foram preparados para lidar com alunos especiais e que não são pagos para trabalhar com educação especial. Reclamam de turmas superlotadas que não comportam horários flexíveis, atendimento individual, adaptações curriculares, métodos específicos e outras demandas. Para esses professores, a presença de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, cria um ambiente de tensões e desestabiliza o coletivo da escola. O ensino separado em Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 9 regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos de formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais exige conhecimentos e experiências que não estão à altura dos professores regulares (MANTOAN, 2001). A elaboração e a implementação de uma política de formação coerente com o ideal de uma escola inclusiva devem romper com essa dicotomia, assegurar o acesso a novos conhecimentos, a troca de experiências, a reflexão sobre a prática, a articulação entre múltiplos saberes e fazeres. Os processos formativos devem incorporar diferentes estratégias, face à diversidade de situações colocadas pelo cotidiano das escolas. Nesse contexto diverso e amplo, os professores devem se posicionar como sujeitos do processo de formação permanente. A escola é um espaço renovável no qual é possível vivenciar a dinâmica da atividade de elaboração de projetos e de tomada de decisões. Os tempos e espaços de formação constituem uma forma de redimensionar práticas, a partir de desafios, impasses, situações inesperadas ou novas que se tornam objeto de problematização e de conhecimento. A dimensão individual da formação do professor é uma das vertentes a ser considerada na contribuição para o aprimoramento de novas experiências e vivências. A formação dos educadores constitui uma dimensão coletiva que se traduz e se concretiza no desenvolvimento do trabalho por meio da organização dos tempos e espaços compartilhados e definidos coletivamente. Nesta dimensão coletiva, são explicitadas as diversas dimensões da prática, as estratégias de ensino utilizadas, sendo que esta dinâmica permite diagnosticar avanços e dificuldades na implementação do projeto político-pedagógico. As trajetórias individuais, os diferentes estilos de vida, de gênero, de raça, as diferenças étnicas e as posições sociais constituem um coletivo heterogêneo, e essa convivência na diversidade produz efeitos nas relações de trabalho e na formação profissional. Trata-se de uma nova formação que busca aprimorar o que o professor já aprendeu em sua formação inicial, ora fazendo-o tomar consciência de suas limitações, de seus talentos e competências, ora suplementando esse saber pedagógico com outros - mais específicos - como o sistema braile, as técnicas de comunicação, o bilingüismo dentro da Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 10 sala de aula para ouvintes e surdos, aperfeiçoando a sua maneira de ensinar os conteúdos curriculares e refletindo sobre as áreas do conhecimento. São diferentes dimensões formadoras do ser humano articulando diversos saberes, experiências tanto dos alunos quanto dos professores, currículo e diversidade cultural. A formação do professor que atua com alunos portadores de necessidades educacionais especiais é um processo de construção de identidades profissionais com base nas experiências pessoais, sociais e culturais. O OLHAR, A PALAVRA E O OUTRO NO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO INCLUÍDO Nas propostas de educação para a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais, o corpo docente não pode estar sozinho. É necessário que todos os envolvidos no processo de desenvolvimento desse aluno analisem em conjunto o contexto que o envolve. O êxito deste trabalho requer uma interdisciplinaridade que mantenha unidade entre todos os profissionais responsáveis pelo aluno. Educar eficientemente alunos com diferentes níveis de desempenho requer que os educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer às necessidades de seus alunos. Os professores freqüentemente necessitam de uma reavaliação das práticas de ensino com as quais se sentem mais à vontade, para determinar se estas são as melhores maneiras possíveis de promover a aprendizagem, ativar resultados educacionais desejados para todos os alunos da turma. Um ambiente escolar dinâmico em que exista apoio mútuo e trabalho compartilhado para criar estratégias, visando garantir o sucesso do aluno, não é ameaçador para os professores aprenderem e experimentarem novas abordagens de ensino. Mas, muitos professores acostumam-se a utilizar uma abordagem tamanho único para o ensino. Embora não haja uma fórmula mágica para a criação de turmas inclusivas eficientes, vários são os elementos críticos que podem ajudar os educadores a obter uma aprendizagem eficiente em escolas heterogêneas. Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 11 Os professores precisam desenvolver um entendimento inicial de cada aluno, assim como dos alunos enquanto grupo. Algumas áreas dessa avaliação incluem os interesses do aluno, a motivação, as potencialidades e as necessidades acadêmicas, as habilidades sociais, as habilidades de comunicação, as habilidades motoras finas e grossas, o automanejo e as habilidades funcionais. Depois das avaliações iniciais para identificar as potencialidades e as necessidades educacionais mais críticas do aluno, seu grau de desempenho atual e seu grau de participação nas várias atividades e ambientes, importante se torna manter uma avaliação contínua sobre o quê ensinar, como ensinar e quando mudar o ensino. A pergunta sobre o quê ensinar é respondida contrapondo-se as potencialidades e as carências individuais. Deve ser utilizada a máxima flexibilidade para que seja proporcionado ao aluno o máximo de oportunidades para ele fazer opções e criar suas próprias opções. O aluno torna-se mais ativo e independente, em vez de um recipiente passivo do saber, e mais motivado, pois passa a ter domínio da tarefa e não a tarefa, domínio dele. A pergunta sobre como ensinar é respondida à medida que o professor interage com cada aluno de maneira educacional. Por mais que os alunos se pareçam, eles aprendem de forma diferenciada. Como resultado, os professores tornam-se mais criativos e dispostos a experimentar estratégias de ensino múltiplas. Um dos desafios que os professores enfrentam em uma turma com alunos com necessidades educacionais especiais expressivas, é permitir que eles sejam membros ativos da rotina diária da turma. Os sistemas cooperativos de aprendizagem em grupo são estratégias de ensino que permitem e promovem um agrupamento heterogêneo de alunos. Nesta organização, os alunos são responsáveis não somente por sua própria aprendizagem, mas também pela aprendizagem dos outros membros do seu grupo. O papel do professor neste processo muda de um simples transmissor de informações para o de mediador da aprendizagem. Não se pode olvidar das exigências da lição ao aluno com necessidades especiais, e de avaliar este aluno por seus diferentes critérios de sucesso e por seus papéis desempenhados no trabalho. Um aluno com necessidades educacionais especiais deve sempre ser encorajado a participar daquilo que quiser. Um aluno particularmente verbal pode fazer uma Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 12 apresentação sozinho, outro indivíduo aluno pode distribuir folhas. Seja qual for a adaptação, estar presente e ativo no compartilhamento das informações mostra capacidade e exige respeito. Isso permite ao aluno aceitar mais prontamente sua deficiência, desestigmatizando-a. CONCLUSÃO A escola, para a maioria das crianças brasileiras, constitui o único espaço de acesso aos conhecimentos universais, ou seja, é o lugar que lhes vai proporcionar condições de se desenvolverem e de se tornarem um cidadão, alguém com identidade social e cultural. O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que se mostre ainda muito rejeitado - pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional - é irreversível e convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. Acreditar que as propostas de educação para os portadores de necessidades educacionais especiais, na rede regular de ensino, não são utópicas, irreais ou produto da imaginação de pessoas que estão distantes da realidade escolar, conduzirá à remoção das barreiras e obstáculos existentes no processo de inclusão. A inclusão é um movimento de libertação. Enxergar que a realidade do cotidiano precisa de reabilitação e enxergar as pessoas com necessidades especiais com igualdade, inverte radicalmente a antiga suposição de que essas pessoas eram inúteis e, como tal, inadequadas para o mundo real. Mas o mundo real é inadequado para todos nós. Não são apenas as pessoas que usam cadeiras de rodas, as beneficiadas por uma arquitetura acessível, pois muitas pessoas que podem usar escadas acham-nas penosas e desagradáveis. A sala de aula que consegue adaptar-se às necessidades óbvias de um aluno, invariavelmente beneficia pessoas cujas necessidades não são tão óbvias e nem tão visíveis. A inclusão tem um maravilhoso papel a desempenhar: mostrar que o mundo pode - e deve - ser muito melhor. Anais do III Seminário Internacional Sociedade Inclusiva PUC Minas - Ações Inclusivas de Sucesso 13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ASSOUN, Paul-Laurent. O Olhar e a Voz: lições psicanalíticas sobre o olhar e a voz. Rio de Janeiro: Ed. Companhia de Freud, 1999. p. 93-107. BELISÁRIO FILHO, José Ferreira. Inclusão, uma revolução na saúde. Rio de Janeiro: WVA, 1999. p.160. BRASIL, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Parecer n. 17, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Aprovado em:set/2001. BRASIL, Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Todas as crianças são bem-vindas à escola. Campinas: Unicamp/Faculdade de Educação. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão / Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. STAINBACK, Susan; STAINBACK; William; Tradução Magda França Lopes. Inclusão, um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

oque é enxergar.O que é ver? Das múltiplas possibilidades de percepção A luz, em sua incrível velocidade, vem do mundo e atravessa a camada transparente mais externa do olho, que envolve a íris. Íris é a “menina dos olhos”, a parte que colore o rosto de verde, azul ou castanho de vários tons, de acordo com a loteria genética da herança familiar. Seguindo o percurso dela, a luz passa pelo cristalino, que focaliza os objetos nas variáveis distâncias, e chega à retina que reveste o olho internamente. É ela que capta as luzes e imagens que são transferidas para o nervo óptico – última etapa antes de a imagem chegar ao cérebro, onde é decodificada em informação e é interpretada pelo vidente. Mas ver inclui outros elementos que ultrapassam tais explicações fisiológicas. Nem toda a informação vem da mágica luz que envolve os olhos: que o diga o poeta que traz imagens de dentro de si, e nos faz ver, por meio de palavras; ou o pintor que cria o nunca antes visto, em traços que possibilitam múltiplas interpretações sendo sempre os mesmos; ou ainda a música que toca a alma, mesmo quando movemos os pés no seu ritmo mantendo os olhos fechados. Nascemos aptos a ver não só com os olhos: mas com cérebro, ouvidos, nariz, boca, pele, unhas. É possível ver com aromas doces, ruídos ásperos, gostos quentes. Basta a nós descobrir essa possibilidade, e ver. Os olhos nos ordenam ver só por eles. Acreditamos na visão. Nos informamos pela visão. Amamos pela visão. Idolatramos o olhar. Os olhos nos dizem o que, como e quanto devemos ver. E muitas vezes, somente quando, por um motivo ou outro, o olho deixa de ordenar, é que as outras formas de ver acordam e passam a cumprir a função. Desconstruções iniciais Como não podia deixar de ser, minha primeira entrevista para pensar a cegueira foi com o Senso comum. E ele me disse: vai lá, menina, fala das dificuldades que os coitadinhos dos cegos passam, imagine! Viver na escuridão todo o tempo... Você pode falar também da superação, já que o cego normalmente tem superpoderes auditivos e táteis: use uma venda para saber como é ser cega. O senso-comum estava equivocado. Paradoxalmente, descobri que a minha visão sobre a cegueira é que era deficiente. Almocei com Alfredo Roberto Carvalho, professor que trabalha no CAP (Centro de Apoio Pedagógico para Pessoas com Deficiência Visual). Mesmo sem ver, ele percebeu que eu tinha andado conversando com o senso comum, e logo me esclareceu alguns pontos: a idéia que se faz da cegueira teve três etapas, a que chamamos mística, a biológica e a sociopsicológica. Quem fala isso é a pessoa que, até hoje, melhor compreendeu a cegueira mesmo sem ser cego, Vigotski, você deve ler o “A criança cega”, eu tenho o texto e te passo. - A visão mística é a mais antiga de todas, surgiu na Antigüidade, passou pela Idade Média e chegou até a Modernidade. E ainda é possível ver traços dela na atualidade. O cego seria um ser inválido, indefeso. Ora retratado como castigado por um pecado e portador de um mau espírito, era útil somente para que se fizesse caridade. Ainda nesse período, surge a idéia do magnífico poder sensível do cego, que é retratado nas obras literárias do período: muitos profetas e adivinhos eram cegos, portadores de “uma luz interior”. Lembrei na hora do cego Tirésias da tragédia Édipo Rei, Tirésias podia esclarecer o presente, prever o futuro e dar conselhos sábios. - Para tais estereótipos, nada de pesquisas científicas ou o próprio relato de experiência dos cegos, tudo era baseado em crendices e mitos estereotipados. A ciência só passou a ser utilizada no Iluminismo (século 18). Nessa época segundo Vigotski “no lugar da mística foi posta a ciência, no lugar do preconceito, a experiência e o estudo” é a visão biológica. No entanto, passou a se pensar que a cegueira trazia uma imediata compensação por parte dos outros sentidos, que os cegos desenvolviam automaticamente ou uma audição espetacular ou um tato aguçado, que substituiriam a visão. A verdade é que a audição e o tato são os mesmos, só passam a ser mais utilizados e percebidos, e isso não é automático. - Existe sim uma adaptação tanto dos sentidos quanto das estruturas psicológicas para que o cego possa se inserir na sociedade, isso é o que afirma a concepção sociopsicológica. Por meio da supercompensação o cego se coloca na posição de sujeito ativo, e o objetivo é passar a ser visto como ser com validade social. Nem todos conseguem, “A cegueira cria dificuldades para a participação do cego na vida. Por esta linha se aviva o conflito. A cegueira põe o seu portador em uma determinada e difícil posição social. A cegueira não faz inválidos, isso pode acontecer ou não de acordo com as relações sociais, e nisso há uma parcela de responsabilidade da sociedade e outra do sujeito, não somos totalmente determinados, podemos fazer opções. O que dificulta é que a sociedade é organizada a partir de um padrão de pessoa, se não se romperam os estereótipos não há como o cego conquistar autonomia. Referências: 1 VIGOTSKI em A criança cega. 2 Enio Rodrigues da Rosa, em entrevista Subtítulo 1: Mitos sobre a cegueira. A visão que proíbe o ver Mito: [...] Idéia falsa, que distorce a realidade ou não corresponde a ela (Aurélio) Mito 1: A vida na escuridão. Coloque as mãos sobre os seus olhos. A sensação de estar na escuridão é imediata. Mas não é isso que sente um cego: se não há sensação de claridade, como haverá a de escuridão? Não há esse sentido, portanto o cego não vive numa escuridão permanente, não há consciência da própria cegueira. Mito 2: Piedade e doença. “Pobrezinho!” “Que dó!” “Viver assim doente...”. Vários cegos afirmaram ter ouvido declarações como essas. Um deles afirmou até mesmo ter ouvido isso e descobrir posteriormente ser um mendigo quem falou. É o mito da deficiência como doença, baseado num conceito de sanidade bastante questionável. Qual é o remédio para uma deficiência? Qual é o tratamento? Qual é o período de cura? Não há respostas a essas perguntas porque deficiência não é doença, é uma característica que impõe limitações, mas que podem ser superadas. “Na raíz de todas as formas de exclusão está a idéia de que as pessoas com deficiência são inúteis para o trabalho”2. É preciso olhar para a deficiência como diferença e não como incapacidade. Mito 3: Vejo, logo existe. Costumamos acreditar no que vemos. Esquecemos que nossos próprios olhos nos limitam: “A realidade real não existe na verdade, sempre é um olhar condicionado. Igual ao olhar do homem, vê um mundo de um jeito, o animal vê de outro. Cada experiência de olhar é um limite, a gente não conhece as coisas como elas são, só mediados por nossa experiência”3. “Se o Romeu da história tivesse os olhos de um falcão, provavelmente não se apaixonaria pela Julieta porque os olhos dele veriam uma pele que não seria agradável de ver. Porque a acuidade visual do falcão, cujos olhos o Romeu teria, não mostraria a pele humana como nós a vemos”4. O que Saramago diz é que o mundo não é exatamente como nós o vemos, costumamos esquecer os limites do visível impostos pelo nosso olho. O oftalmologista Antônio Komatsu explica que “A capacidade da visão tem relação com a retina, é nela que se formam as imagens do que vemos, após isso o nervo ótico as transmite para o cérebro onde são interpretadas”. De acordo com a formação da retina há animais capazes de ver mais ou menos do que o homem. O que é a realidade? Mito 4: A caverna atual: O normal é como eu faço. Nelson Cabral, que trabalha no CAP, contou que um dia lhe perguntaram como um cego fazia para colocar o creme dental na escova. Ora, quem disse que o creme dental tem que ser colocado na escova? Colocá-la direto na boca seria uma boa opção, já que é uma região bastante sensível. É o que acontece em diversas situações: olhamos, olhamos novamente, vemos outra vez, e essa rotina determina a normalidade ou anormalidade de algo. A partir da idéia de que o normal é o que eu faço, surge a incapacidade de pensar no diferente. Mas não, o normal não é o que eu faço, o normal é o possível, independente do sentido que o determina. Como o mito da caverna de Platão, em que a crença de que a sombra condizia ao real, trazia uma visão equivocada da realidade. “Mas vocês não são videntes clássicos, vocês são cegos, porque, atualmente, vivemos em um mundo que perdeu a visão. A televisão nos propõe imagens prontas e não sabemos mais vê-las, não vemos mais nada porque perdemos o olhar interior, perdemos o distanciamento. Em outras palavras, vivemos em uma espécie de cegueira generalizada”5. Referências: 3 Paulo Cezar Lopes, professor de literatura, no documentário Janelas da Alma 4 José Saramago, escritor português, no documentário Janelas da Alma 5 Eugen Bavcar, no documentário Janelas da Alma. Fotógrafo e filósofo francês que ficou cego em decorrência da guerra. Subtítulo 2: Braille Acesso negado Em busca do relevante Comecei a jornada pelo armário da cozinha. Peguei cada produto da despensa e observei o rótulo. Virava a massa de tomate, a gelatina, o amido de milho embaixo da luz: nada. Não procurava pela nossa informação escrita convencional, mas pela informação escrita que pudesse ser sentida. Buscava o relevo, os pequenos pontos desenvolvidos por Louis Braille que transformaram o ato de ler: os dedos substituiriam os olhos, e já não seria preciso luz. O método foi publicado em 1829, e, ainda hoje, quase dois séculos depois, não chegou ao meu armário: nem uma embalagem sequer continha as inscrições no alfabeto braille. Passei à geladeira: nada. Sem a visão é impossível saber qual a geléia de uva e qual a de morango, só se prová-las. Se optar pela de morango não sei qual seu valor nutricional, não sei qual a quantidade do produto naquela embalagem. Sem a visão o rótulo é mudo. O mesmo silêncio emanava dos produtos de limpeza, rótulos lisos e calados. No banheiro o protetor solar não diria qual o fator de proteção. O xampu e o condicionador poderiam ter a ordem de uso invertida. A esperança de Louis Braille era de ter chegado às embalagens em que é indispensável: aos remédios. Afinal, os comprimidos são idênticos, não têm cheiro, nem gosto característicos, não há como distingüi-los. Sem ler não há como diferenciar o que cura uma dor de cabeça, uma infecção ou febre. O Lexotan pode virar diclofenaco facilmente. Mas o braille não chegou. Nenhum comprimido estava identificado. Segui a busca na sala, nos botões do televisor, nos controles remotos, e só vi ausência. Antônio Muniz conta que “Existe pouca coisa em braille nos rótulos. Apenas em alguns medicamentos, produtos cosméticos e até hoje só vi um alimento que traz braille no rótulo. Nunca tive acesso a extrato bancário e contas de telefone”. Perguntei qual a sensação de poder ler em braille, ele diz “Não imagina o que é você ser autônomo! Poder ler sua própria conta de telefone, de luz, de água! Quando leio a conta de luz em braille me sinto um cidadão de verdade. Encontrar na gaveta um remédio com informação em braille, não é descrita a satisfação que temos. Mas é mais fácil descrever situações em que a gente precisa da informação em braille e os órgãos não disponibilizam. Quer coisa mais chata do que você assinar um contrato sem poder ler com sua autonomia?”. Displicência com uma minoria que clama por independência, mas é barrada. Ao que parece não vale a pena diminuir o lucro em prol de uns poucos. Na opinião de Antônio, “Os empresários acham um desperdício investir para o acesso dos cegos à informação. Acham que vão gastar muito dinheiro e também têm muito preconceito”. Depois de quase duzentos anos Louis Braille certamente se sentiria frustrado com a constante negação do que ele criou. Subtítulo 3: Pequeno manual da interação Como agir diante da diferença? É apavorante o enfrentamento do desconhecido, descobri que ignorar em que consiste a diferença me paralisava. Os cegos não têm o privilégio de viver num mundo só deles: o mundo é o mesmo, a sociedade é a mesma. O que muda são algumas dificuldades que enfrentam. Para deixar de afastá-los do nosso mundo, numa quase expulsão, alguns pontos são essenciais. Pensar neles não dói: - Ao ver um cego na rua o que fazer? Primeiramente perguntar se ele precisa de ajuda. Se não, é um direito dele; se sim, jamais o arraste, ofereça seu cotovelo dobrado e ele lhe acompanhará. Alerte sobre obstáculos ou degraus. Ao se aproximar de uma porta deixe o braço atrás. Se o local não for conhecido dele dê informações que possam ajudá-lo a se orientar posteriormente. - Como dar informações? Evite expressões como ‘aqui’, ‘ali’ e ‘do outro lado’, ele não conseguirá se localizar. Procure situá-lo como em “a cadeira está perto do seu braço direito” ou calcular a distância em metros como “ande uns vinte metros e chegará ao ponto de ônibus”. - Não há nada de errado em usar palavras como ver, olhar e ler, essas palavras não ofendem o cego. Eles lêem livros por áudio, vêem pessoas na rua e olham objetos que vão comprar, não há expressões que substituam as que os videntes usam. - Quando chegar a algum lugar onde há um cego, manifeste-se. Avise-o também quando estiver saindo, isso evita que ele fale sozinho. - Não realize tarefas que o cego possa desempenhar sozinho, ele não necessita de superproteção. Isso barra o desenvolvimento dele e faz com que se sinta inútil. - Não trate a cegueira como uma desgraça, tratá-lo com pena não ajudará em nada. O cego é capaz de participar das atividades da vida normalmente. - Não se espante com as atividades que o cego pode desenvolver sozinho, são adaptações e habilidades desenvolvidas com o tempo, nada de maravilhoso ou extraordinário que mereça comentários. Subtítulo 4: Legislação Ideal Da distância entre teoria e prática “Uma coisa não é justa porque é lei, mas deve ser lei porque é justa”. Montesquieu Direitos. Integração social. Igualdade de tratamento. Igualdade de oportunidade. Respeito. Dignidade. Bem-estar. Afastar as discriminações e preconceitos de qualquer espécie. Viabilizar. Absoluta prioridade. Direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. Não à discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Proibição de discriminação de salário. Cuidar da saúde. Percentual de cargos públicos. Promoção de integração à vida comunitária. Um salário mínimo. Atendimento educacional especializado. O Estado promoverá. Integração. Facilitação. Acesso. Inclusão, inserção, oferta. Eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. Acesso adequado. Adaptação de logradouros e edifícios públicos e transporte coletivo. Constitui CRIME punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa: Por motivo de deficiência: Recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno. Obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público. Negar, sem justa causa, emprego ou trabalho. Recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial. Deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei. Serão destinados recursos orçamentários específicos. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Revogam-se as disposições em contrário. 6 No papel frio está tudo exposto, organizado e determinado. Desde alguns artigos da constituição de 1988 a pessoa com deficiência recebeu a atenção das leis. A lei 7.853 de 1989 pormenorizou as obrigações do Poder Público quanto à educação, saúde, acessibilidade e outros. A lei 10.098 de 2000 dá prioridade no atendimento e regulamenta o uso do transporte público, entre outras coisas, e os decretos 3.298 de 1999 e 5.296 de 2004 dão outros pareceres sobre a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. São páginas e páginas de teoria. Francinaldo Lopes da Silva é advogado e mora em Brasília. “Veja a lei da acessibilidade, a 10.098, eu moro na capital da República e esta lei não é cumprida nem mesmo aqui. Existem muitos locais que não tem como um deficiente transitar pelo fato de não ser adequado pelo próprio poder público, no caso da educação não é diferente, o acesso ainda está muito distante do ideal. Os livros didáticos em braille existentes não atendem à demanda de deficientes visuais no País. Por isso, os próprios deficientes visuais têm que correr atrás de alguém que faça a gravação destes livros em áudio”. Ele relata que no ensino superior isso piora, pois não há apoio. Para Antonio Muniz, “Por mais paradoxal que pareça, o Brasil funciona para o deficiente visual como padrasto, negando-lhe educação básica e tecnologia; e ao mesmo tempo atua como um pai, propiciando a uns poucos privilegiados, que sou eu e alguns outros, oportunidades de estudo, de acesso aos meios tecnológicos e a uma chance de ser aproveitado no mercado de trabalho”. Centímetros, metros, quilômetros. O que se faz para reduzir distâncias? “Fazer uma lei e não velar pela sua execução é o mesmo que autorizar aquilo que queremos proibir”. Richelieu Referências: 6 Trechos de leis relacionadas à pessoa com deficiência. Subtítulo 5: Re-busca do Sentido Nome: Celso Bergmaier Idade: 24 anos Principal vitória: Olhar, e ver. Toda deficiência é difícil, mas acredito que a deficiência visual é a pior de todas. Alguém com deficiência física, como falta de algum membro consegue usar um computador, ver TV. Sem a visão a vida perde o sentido. Aos oito anos ele já usava óculos. Isso passou a ser insuficiente, já não podia enxergar o que os professores escreviam no quadro, as provas precisaram ser ampliadas para que ele conseguisse ver. Tarefas simples passaram a trazer dificuldades. Os médicos da cidade de Concórdia/SC lhe deram a sentença: a visão deveria piorar gradativamente. Não havia equipamentos suficientes para que a Cerotocone fosse diagnosticada, isso aconteceu somente em Cascavel. Ceratocone é uma doença que deforma a parte mais externa do olho, a córnea, tornando a visão cada vez mais turva. A visão de Celso sem o uso de lentes já estava bem debilitada. Viajar, conhecer lugares, pessoas, ser livre, ter independência, estudar eram expectativas de um adolescente que via o mundo desfocado, disforme, via a vida em vultos. Em 2002 surgiu uma esperança: submeter-se a uma cirurgia para colocação de anéis sob a córnea, que ajudariam a corrigir a deformação corneana, os Anéis de Ferrara teriam o poder de endireitar o mundo. Anestesia local. Cirurgia breve. Pós-operatório tranqüilo. E a sensação gradativa de poder ver. Poder dirigir é uma das maiores vitórias. Concluir o curso superior de Administração, estar cursando mestrado, poder exercer a profissão para a qual me preparei. Aprendi que não dá pra ficar parado e reclamando das coisas, quero aproveitar cada momento porque não sei o que pode acontecer amanhã. Sempre tive um bom relacionamento com os médicos e sou muito grato a eles, não foi fácil, e eu continuo fazendo acompanhamento de seis em seis meses. Na verdade não tenho como saber como estarei daqui a cinco anos. Nos olhos de azul magnético é possível ver o brilho, brilho que alguns podem chamar de otimismo, ou de esperança, ou apenas brilho de vida. Página 4: Contribuição de Antonio Muniz Finalmente a Unificação! Antônio Muniz Em João Pessoa/PB, no último dia 27 de julho, data que deve ficar definitivamente marcada no calendário tiflológico brasileiro, ocorreram três importantes Assembléias nacionais. A primeira extinguiu a União Brasileira de Cegos; a segunda, extinguiu a Febec (Federação Brasileira de entidades de e para Cegos), enquanto que a última fez surgir no cenário nacional, a ONCB (Organização Nacional de Cegos do Brasil). Tanto a Febec como a UBC deram significativo passo em prol do crescimento do movimento dos cegos brasileiros. Extinguindo-se, ambas oportunizaram o surgimento de uma entidade unificada, que foi denominada ONCB (Organização Nacional dos Cegos do Brasil). Na assembléia de fundação, a nova organização, além de aprovar seus Estatutos Sociais, elegeu a primeira Diretoria. "Sessenta e três entidades participaram da assembléia, representando as cinco regiões do País", afirmou Joana Belarmino em mensagem divulgada na Internet, e prossegue: "Febec e UBC, agora como entidades liqüidantes, fazem parte de um passado recente de um movimento que tenta se afirmar, qualificar a atuação e ganhar mais respeito e dignidade frente às políticas públicas de inclusão e acessibilidade", conclui. Graças a José Álvares de Azevedo, jovem cego, e ao próprio Imperador D. Pedro II, o movimento tiflológico brasileiro teve início em 17 de setembro de 1854, com a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Brasil, atualmente Instituto Benjamin Constant. Cem anos depois (1954), por conta dos esforços de lideranças emergentes como a Professora Dorina de Gouvêa Nowill, instituiu-se o CBBEC (Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos). Em 1976, com a decisão da ÔNU em proclamar 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, o movimento como um todo ganha grande impulso, passando as pessoas cegas a uma ação mais protagônica. O ano de 1979 marcará a criação da Coalizão Nacional de Entidades e Pessoas Deficientes, passando as pessoas cegas a tomar parte daquele movimento de forma mais efetiva, em 1981, no I Congresso Brasileiro de Pessoas Deficientes, realizado em Recife, de 26 a 30 de outubro. O dia 15 de abril de 1983 assinala a fundação em Florianópolis da Febec (Federação Brasileira de Entidades de Cegos), cuja ata foi assinada por nove entidades estaduais. Em 1987, acontece em Fortaleza o I Encontro Nacional de Entidades de Cegos, promovido pela Febec em parceria com a Acec (Associação de Cegos do Estado do Ceará), quando as entidades nacionais presentes deliberam encontrar-se periodicamente para tentar unificar o calendário de eventos. 1988, às vésperas do I Congresso Mundial de Cegos, que ocorreu em Madri, na Assembléia do Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos, no Rio de Janeiro, as entidades nacionais assinam o "Protocolo UBC" (União Brasileira de Cegos), de natureza informal. Em 1993, o "Protocolo UBC" ganha personalidade jurídica, tendo sido registrado em São Paulo. Finalmente, em 2008, após inúmeras tentativas, Febec e UBC auto-extinguem-se para dar lugar à Organização dos Cegos do Brasil, ficando de fora do processo o Conselho Brasileiro para o Bem-Estar dos Cegos. Nossa esperança é de que a jovem diretoria da ONCB atenda às expectativas e aos anseios do movimento dos cegos brasileiros, há tanto tempo represados! Antônio Muniz é ativista do movimento das pessoas com deficiência e preside a Apec (Associação Pernambucana de Cegos). Subtítulo 5: Do lado de lá Está em discussão um projeto de lei que classifica as pessoas com visão monocular (somente um olho) como portadores de deficiência. Numa despretensiosa conversa pelo MSN com Marcelo (que só vê com um olho) surge a pauta. Marcelo diz: Logo vou poder andar de ônibus de graça. Mariana diz: Pois é, por causa daquela lei né, gostou? Marcelo diz: Sei lá. O que devo fazer agora? Mariana diz: Como assim? Marcelo diz: Quero meus direitos, haha, tô brincando, não sei se gostei ou não, não sei se existe esse preconceito. Talvez exista sim. Mariana diz: agora você pode ser contratado como portador de deficiência, né? Marcelo diz: Eu, particularmente, não me considero um deficiente físico; mas, por exemplo, não posso ser motorista. Não é uma restrição? Mariana diz: é Marcelo diz: e, olha, não enxergo em 3D, ou seja: não posso ser programador de jogos também! Mariana diz: estou perguntando, porque estou fazendo uma matéria sobre deficiência visual, e só agora me toquei que você pode ser uma fonte. Mariana diz: desculpe a ignorância, mas como você vê? Como quando eu fecho um olho ou diferente? Marcelo diz: Segundo a lei, eu vejo como uma fotografia sem plano, aliás, um único plano com as coisas chapadas, mas é como se você fechasse um olho mesmo. Faça isso: coloque uma venda num olho e ande. Pra um lado você vai tranqüila, pro outro, leva um tempinho até se acostumar. Mariana diz: Que idade você tinha? Marcelo diz: 13, eu acho, por algum motivo especial, não consigo me lembrar da época, só do fato. Mariana diz: Você já escreveu sobre isso? Marcelo diz: Acho que não. Mas, viu, você me deu uma ótima idéia Mariana diz: O quê? Mariana diz: Escrever sobre isso Marcelo diz: Escrever sobre isso Mariana diz: rs Marcelo diz: Uau Mariana diz: Transimento de pensassão Mariana diz: Quer fazer uma participação especial na minha matéria? Marcelo diz: Como? Mariana diz: Escrever o texto, e eu colocar como uma parte da reportagem, misturado com essa conversa nossa. Marcelo diz: Como é? Primeira pessoa? Mariana diz: Pode ser, fica à vontade Marcelo diz: Pode ser no meu estilo mesmo? Mariana diz: Deve, você escreve lindamente Marcelo diz: Tratando da cegueira como metáfora...? Qual o tamanho? Mariana diz: uns 3 mil caracteres pra mim fica bom, se não tenho medo do editor achar que eu sou preguiçosa. Segue o texto produzido por ele Marcelo Garcia burguesia.wordpress.com Risquei o fósforo: só havia o que se via, nada além da constelação de objetos turvos que se agrupavam diante de meus olhos; e eram objetos transparentes. A respiração opaca; o ar preso a casa, aos móveis (que se dispunham tão obscuramente); e eu era minhas mãos a tatear portas, paredes; e eu era minha localização; perdido dentro dessa redoma de teias, um pântano ao qual percorria ignorante e ignorado pelos seres que habitavam; e pude perceber, aguçando meu contato com o externo, que ali nada habitava definitivamente; tudo ali era túrgido, prestes a se dissipar – e, de fato, dissipavam-se ao toque; ao menor ruído as coisas se escondiam, encolhiam-se; mas eram minhas mãos suadas, esse líqüido viscoso que saía de minha pele o culpado; era a ele que as coisas defrontavam, desafiando a unidade de meu corpo, a minha unidade; o meu hálito curioso que beijava os pés da casa, aos tropeços, aos cuidados. E eu ia às debandadas, sugerindo caminhos, percorrendo degraus, estipulando trilhos e tempos; desabotoava a camisa e, dentro da umidade, ia enfrentando a sequidão: eram turvas linhas, conceitos de utilidade aos passos; eram fracas localizações e eram findas as esperanças. O jogo da sorte; os jogos mentais que se sobrepunham a mim, aos eixos de minha geografia, de meus sentidos – agora aguçados – que circundavam a casa e nada achavam; as portas sempre davam para um salão central; inútil decifrá-las; as escadas eram traiçoeiras; os móveis pouco diziam (não reconheci nem um); meus bolsos tinham funções auxiliares: deles retirei o fósforo que risquei. Pouco ou nada adiantou: apenas senti o calor do fogo próximo ao meu corpo, desalinhando meu tecido, aquecendo minha ansiedade: mas havia aquele estado de insônia; como se estivesse num quarto, e tudo me fosse íntimo; podia andar ali com os olhos vendados e saberia cada qual em seu lugar; cada mínimo ponto dessa estrutura, dessa arquitetura de acomodações; de uma confortável situação em que situamos os móveis ao nosso desejo e nossa sorte: porém meus pés me desafiavam, me davam indícios de descobertas, me ajustavam ao piso fofo, como se dissesse que era uma terra inexplorada por meus sentidos, mas não havia fofura alguma: eram secas as batidas de meu sapato; secas como a mão que de repente ligou-se a minha; e me apertou, como se eu fosse algum refúgio, uma casca dura na chuva, uma casa, uma linda casa de campo pela qual caminhávamos distantes e mais além dos sons, das batidas dos sapatos e era essa casa que eu procurava desde o início, saberia só agora, quando a mão tocou em meu pulso e foi se ajustando a minha maleável estrutura; alinhando os dedos até sentir-se fixa, rígida como um porto, uma fortaleza de embarcações: segurei-a também, apertei minha insônia e minha ansiedade, acomodei meus instintos – sem falar, sabia que seria inútil pronunciar perguntas, balbuciar respostas, eram inúteis e soube ao toque, ao sabor desse contato mínimo em que as palavras se dissipavam como móveis e sonhos. E era dessa mão, agora unida, que tirava as notas de minha composição, pois que a ela tive – como uma alucinação, uma condenação – a desvirtuada sensação de tê-la como um piano, ao passo que eu podia, então, compor minha canção, planejar meus passos; ouvindo meus passos fui classificando-os, calculando-os e logo tinha a canção pronta ao ouvido e ia executando-a na palma da mão; os dedos, as teclas. E caminhamos: sentindo o suor do corpo ao meu lado (e o meu também), sentia esse cheiro atrevido, e ao mesmo tempo sensual, que ia percorrendo narinas, membranas e ia impregnando-se ao passo, ao ar; e pude recorrer a ele quando errava o caminho; bastava apontar meu nariz para o lado oposto, seguir o cheiro – mas durou pouco, logo toda a casa recendia a esse aroma, logo toda a casa era um cheiro só; por isso, tratamos de recorrer a outras alternativas, outros sentidos, outras sensações que eram capazes de nos botar fora dessa incógnita; era preciso tatear, mais uma vez, paredes e portas; era preciso rastejar pelo chão; mesmo que estivéssemos em muitos, um bando, porque estávamos, de fato; ao que parece, toda uma ligação de corpos que eu sentia ao meu redor, ainda que o silêncio fosse brutal, quase descomunal para tantos; mas – penso agora – estávamos concentrados em sair, em descobrir qual a melhor saída; fantasticamente íamos pelos mesmos caminhos, a passos lentos, quase imóveis, adaptando-nos à situação; e neste caminho, encontrei uma porção de objetos obliterados: peguei uma parte com a mão livre e pude perceber a forma, a casca levemente peluda; não o reconheci de imediato, era preciso prová-lo, e ao cheirá-lo fui soletrando seu nome, ao mastigá-lo fui exprimindo suas sílabas, ao engoli-lo pronunciei seu nome; talvez tenha sido a primeira palavra expressada em voz alta, aos berros, aos gritos, aos tormentos; e dela retiraram esperanças os outros; e por ela vieram ao encontro; e todos juntos correram para essa fricção de sons; e, não menos todos, caíram aos tropeços, aos esbarrões, aos solavancos do encontro de dois ou mais corpos: e fui exprimido por essa multidão; fui eximido da busca, fui jogado – e agora era a fúria: só conseguia distinguir vozes, mas não concebia significados; fui jogado para cantos e centros e tomava cuidado para que nenhuma parte de meu corpo fosse ainda mais machucada – pretendia continuar a busca, mas já sem saber o que buscava; e, por isso, me fechei como uma concha, o rosto protegido até que os sons se desatinaram. Agora era perceptível a solidão: um chão fofo que me abraçava, um chão acolhedor; de imediato pude identificá-lo; era areia, areia; com muito esforço, abri os olhos: procurei por todos os lados a casa, até que encontrei o mar; platinado, claro demais para negá-lo e no entanto machucava tanto que era quase impossível aceitá-lo. Crônica da capa Singular É azul esverdeado ou verde azulado? Para mim está muito mais para o verde, certeza. Para mim é azul, absolutamente. É um copo meio cheio ou meio vazio? Não há dúvidas que meio cheio. Está muito mais vazio do que cheio, é óbvio. Está frio em Cascavel? Ô, muito, estou até com dois pares de meia, um sobre o outro. Que frio nada, está fresquinho, os invernos de Cascavel já foram mais rigorosos. Por isso eu sinto falta de Teresina, 30 graus até de madrugada. Ah! O sul, vinho e queijos pra aquecer as noites frias. É incrível. É lindo. É bonito. É bonitinho. É ajeitado. É razoável. É esquisito. É feinho. É feio. É ridículo. É horrível. Essa música me faz sentir um vazio, vontade de deitar, me espichar no tapete da sala e permitir que as notas ecoem no meu estômago. Essa mesma música me traz um preenchimento, vontade de andar... andar até as panturrilhas doerem, empurradas pelo ritmo. Praia. Montanha. Par. Ímpar. Chocolate preto. Chocolate branco. Novela. Futebol. Televisão desligada. O político do lado esquerdo diz “eu defendo a democracia”. O político do lado direito diz “eu defendo a democracia”. Mesma frase. Mesmo sentido? Olhando para a multidão os olhos mentem: dizem que vemos a massa. Não há massa. Vê-se recortes do mundo. Labirintos únicos embalados com pele com mais ou menos melanina, oleosas ou secas, jovens ou marcadas pelo tempo, mas pele quente. Pele de gente. O que é a loucura, se não uma forma a mais de ver o mundo? A cegueira é a escuridão? Ou a visão é o excesso de luz? Que cega os outros sentidos e ilumina estereótipos difíceis de superar. Fácil é deixar o lugar comum falar por nós, com pré-conceitos e pré-juízos transbordando por nossos lábios, “o lugar-comum é mesmo o refúgio universal, que livra de pensar e dá, a quem o usa, a impressão de que mergulha a colher na gamela da sabedoria coletiva e comunga das verdades eternas” me disse a Rachel de Queiroz e ela não mente. Ou talvez minta?

quinta-feira, 1 de dezembro de 2011

audio descriçao.Desenho de Dona Baratinha, sorridente, com batom vermelho e sombra nos olhos, cabelo de cachinhos, usando vestido amarelo de bolinhas vermelhas e sapatos vermelhos, perfumando-se de frente para a janela. A contação de histórias é uma atividade que encanta crianças e adultos, pois permite uma viagem ao mundo da fantasia e da magia;  incentiva a formação de leitores, amplia a visão de mundo e resgata memórias da infância. Quem não se lembra da querida Dona Baratinha que tem fita no cabelo e dinheiro na caixinha? E do Pedro Malasartes, menino esperto sempre envolvido em confusões; de Chapeuzinho Vermelho, menina teimosa que contrariando as ordens da mãe segue pelo caminho da floresta? Ouvir histórias e poder transportar-se para o reino do faz de conta, encontrar-se com os personagens, entrar nos cenários onde as histórias se passam, perceber detalhes, encantar-se pelo colorido das páginas dos livros, com as feições delicadas ou grosseiras dos personagens, saber como estão vestidos e poder trazê-los para o cotidiano, tudo isso pode e deve ser possível para todos os públicos e não somente para as pessoas que enxergam. Também as pessoas com deficiência visual apreciam escutar histórias e conhecer detalhes de figurino, cenário e objetos que, muitas vezes, são utilizados durante a contação e que estão presentes nos livros de histórias, sempre, ricamente ilustrados. Para isso, os contadores precisam transformar as imagens de suas histórias e todos os outros recursos visuais que utilizam durante a contação em palavras. Precisam conhecer a audiodescrição, um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles, espetáculos de dança), turísticos (passeios, visitas), esportivos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, experimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora. Transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos.Na contação de histórias, a audiodescrição permitirá que as pessoas com deficiência visual construam imagens mentais, e que literalmente visualizem todos os elementos que fazem parte da história. As ilustrações são impregnadas de significados e traduzí-las em palavras completa o próprio texto, traz mais cores e encantamento para a história. Chamar a atenção de todos para os recursos imagéticos, e não somente das pessoas com deficiência visual, usando mais elementos descritivos durante a contação, certamente, será um diferencial para quem participa da atividade. Pessoas sem deficiência que assistem a algum evento ou espetáculo com audiodescrição afirmam que o recurso aumenta a compreensão, mostra e desvela detalhes que passariam despercebidos. Pessoas com deficiência visual que perderam a visão depois de adultos afirmam que a audiodescrição devolve o prazer de assistir a espetáculos audiovisuais. E para aquelas que já nasceram cegas, o recurso abre janelas e permite um conhecimento maior de mundo.Para os audiodescritores, a audiodescrição aumenta a fluência verbal, o senso de observação, o repertório cultural, o acervo de palavras. Também os contadores, muito poderão se beneficiar com práticas mais descritivas, pois, assim como os audiodescritores, ampliarão seu repertório lingüístico e poderão pintar com cores muito mais coloridas as suas histórias.A elaboração de um roteiro com a verbalização do visual ajuda a caracterizar personagens, a buscar vocabulário, as palavras certas para descrever aquele moço alto, de cabelos pretos ondulados, penteados para trás, vestindo casaco longo cinza chumbo sobre camisa branca de gola pontuda, calça preta bem justa com riscas douradas, e botas pretas até os joelhos.  E buscar mais e mais palavras para descrever cenários, cores e texturas, grama verdinha e árvores frondosas; cavalos, camelos e dragões. Em espetáculos como peças de teatro, óperas, musicais, shows e outros, a caracterização física de personagens, cenários, figurinos, movimentos, expressões faciais, entrada e saída em cena e as próprias ações, tudo isso é verbalizado em roteiros previamente elaborados e chega até a pessoa com deficiência visual por meio de fones de ouvido. Para isso, são utilizados os mesmos equipamentos da tradução simultânea: retransmissores e fones de ouvido. O audiodescritor fica dentro de uma cabine, seguindo um roteiro previamente elaborado, e as pessoas com deficiência visual na plateia com fones, o que não interfere nem atrapalha outros espectadores, como acontece quando alguém fica falando durante o espetáculo. Já em filmes, documentários, programas de TV, comerciais, vídeo clipes, a trilha de audiodescrição poderá ser gravada e mixada ao som original. Na contação de histórias, é possível contar com a presença de um audiodescritor para traduzir todos os elementos visuais. Entretanto se o próprio contador, ciente da necessidade de fazer chegar a sua arte também a outros públicos, ele mesmo puder inserir a descrição para complementar a sua história, isso será ainda mais rico e proveitoso. Dona Baratinha, com seu vestido amarelo de bolas vermelhas, cabelos repartidos ao meio com cachinhos presos com fita vermelha, perfumando-se diante da janela aberta, a espera de seu pretendente, ganhará mais vida e habitará com muito mais força o imaginário de crianças com deficiência visual e também das crianças que enxergam. Nos audiolivros de histórias, a audiodescrição será essencial e transformará todas as imagens em palavras. Não há como não usar o recurso e adiar o acesso ao mundo imagético para tantos!!!Convido, portanto, os contadores a experimentarem a emoção de transformar o visual em verbal, tornando suas histórias e sua maravilhosa arte acessíveis a crianças e adultos com deficiência visual.

mommento saude.1. O mapa do prazer feminino A ciência identifica as áreas do cérebro ativadas da excitação ao clímax e abre novas fronteiras para o tratamento de disfunções sexuais da mulher Monique Oliveira Entender o orgasmo é entender um pouco mais do cérebro. O ciclo que vai da excitação ao prazer sexual não só exige muito de nossa fisiologia (respiração, batimentos cardíacos) como a ele se juntam visíveis marcadores de alterações psicológicas, como a breve perda da autoconsciência. Compreender o orgasmo feminino, então, é avançar mais significativamente nessa tarefa. Afinal, compreender a fundo a sexualidade da mulher sempre foi um desafio para a ciência. Apesar das dificuldades, alguns estudos começam a descortinar esse processo. Um deles, divulgado na última semana, é do psicólogo Barry Komisaruk, da Universidade de Rutgers (EUA). Com o auxílio de um aparelho de ressonância magnética, ele mapeou o que aconteceu no cérebro da terapeuta sexual Kayt Stukel do início da excitação sexual ao clímax. Komisaruk pretende usar as informações para tratar disfunções sexuais como a ausência de orgasmo (com um método em que a paciente possa ao mesmo tempo estimular seus órgãos genitais e assistir às reações de seu cérebro em tempo real). “Dessa forma, ela poderá tentar atingir as áreas estimuladas durante o ciclo sexual”, disse à ISTOÉ Komisaruk. O cientista verificou que o processo acionou 80 partes do cérebro. Houve, por exemplo, atividade intensa do cerebelo (cujo papel no sexo ainda não está esclarecido) e do sistema límbico (associado às emoções). No clímax, há grande circulação sanguínea em todo o cérebro, um sinal de que o órgão está inteiramente mobilizado. Já a ativação do córtex pré-frontal ocorre somente na excitação. A descoberta de que existe a estimulação dessa área foi a grande contribuição de Komisaruk. A partir da informação, acredita-se que será possível desvendar o mecanismo por meio do qual fantasias sexuais (processadas nessa área) podem causar reações físicas. O estudo evidenciou diferenças nos mecanismos que levam ao prazer vividos por homens e mulheres. No homem, por exemplo, não há ativação do córtex pré-frontal na excitação. “É provável que o homem e a mulher entrem no ciclo sexual de maneiras diferentes”, explica Janniko Georgiadis, da Universidade de Grönigen, na Holanda. Foi na instituição holandesa que o médico Gert Holstege levantou dados sobre o orgasmo masculino anos antes. Entre outras informações, ele mostrou que, no clímax masculino, ocorre o desligamento de algumas regiões do cérebro. Já no estudo de Komisaruk, observou-se a ativação total do cérebro feminino. Apesar das diferenças, há especialistas que discordam que a cada ativação de uma área sucede-se uma única resposta fisiológica. “O córtex pré-frontal, por exemplo, é responsável por inúmeras funções”, diz Martin Portner, neurologista especializado em sexualidade e autor de “A Inteligência Sexual”. A teoria mais aceita é que haja ligações e desligamentos simultâneos, já que a excitação e o orgasmo estimulam estruturas que antes do estímulo estavam sob controle de outras. “Esse efeito de controle precisa ser removido para que essas regiões sejam recrutadas para outro fim”, explica Portner. A desativação também seria a responsável pela momentânea perda de consciência. “Estruturas normalmente ligadas a decisões conscientes são praticamente desligadas no orgasmo”, diz Georgiadis. Juntamente com essas conexões e desligamentos, é possível que haja outras vias neurológicas para o prazer. Foi o que mostrou outro estudo de Komisaruk, que mapeou o cérebro de duas voluntárias tetraplégicas. Elas tinham interrompida a comunicação, via medula espinhal, entre o cérebro e o resto do corpo. E mesmo assim atingiram o orgasmo pela estimulação do clitóris e da vagina.

dica de cinema.Entrada franca, sujeita à lotação da sala 

dica de livro.CONTRACAPA Até que ponto somos os autores, os criadores das nossas sensações? Quanto elas são predeterminadas pelo cérebro ou pelos sentidos com que nascemos, e em que medida moldamos nosso cérebro pelo que vivenciamos?” A partir de relatos de pacientes que não conseguem mais ler, não identificam objetos, não reconhecem rostos de familiares ou — caso dramático do próprio autor — correm o risco de ficar cegos, Oliver Sacks reabre a antiga discussão em torno do dilema entre mente e cérebro. Com uma prosa límpida, que mescla rigor médico e referências à literatura, às artes e à história do pensamento, este livro é um mergulho fascinante na mente humana, uma das áreas mais complexas da ciência. ABAS DO LIVRO “Meus relatos de caso começam com um encontro, uma carta, uma batida à porta”, escreve Oliver Sacks. “É a descrição que o paciente faz do que ele está sentindo que estimula a exploração mais completa.” Aparentemente simples, a explicação resume a grande qualidade dos livros do neurologista inglês: a ciência vista a partir da experiência humana, num percurso em que se mesclam, de forma ao mesmo tempo rigorosa e afetiva, informações técnicas sobre distúrbios da memória, da fala e de outras funções cerebrais e a narrativa de suas consequências no dia a dia de pacientes e familiares. Em O olhar da mente, Sacks concentra-se em distúrbios da visão, Os personagens são uma pianista que não consegue mais identificar objetos — chega a confundir um guarda-chuva com uma cobra —, um escritor que perde a capacidade de ler — e compensa isso com um método que envolve movimentos da mão e da língua—, indivíduos que só enxergam imagens bidimensionais ou não reconhecem rostos. O que torna suas histórias tão saborosas, a despeito de sua inevitável dramaticidade — ou comicidade, em alguns momentos—, é o talento de Sacks para tratar de assuntos intrincados em prosa lógica e cristalina. E também a erudição discreta de seus argumentos, capazes de incorporar em discussões sobre fisiologia cerebral um poema de John Milton, um quarteto de Haydn, considerações sobre a fotografia estereoscópica, a teoria da linguagem de Noam Chomsky. Aos poucos, os casos do livro ganham certa familiaridade e convergem para aquele que parece ser o seu grande mote: o câncer que o próprio Sacks teve num dos olhos, e que o faz sair da condição de médico para enfrentar a angústia, a insegurança e os medos comuns de um paciente. Nesse mergulho corajoso, que não abre mão da crueza e da autoironia, análise e experiência se fundem para dar contornos originais ao antigo — e ainda hoje complexo — dilema entre mente e cérebro. Oliver Sacks nasceu em Londres, em 1933. Formou-se em medicina no Queens College, e em 1960 emigrou para os Estados Unidos, prosseguindo os estudos médicos. Mora em Nova York, onde é professor de neurologia clínica e psiquiatria na Columbia University. Com a publicação de Enxaqueca, em 1970, iniciou uma brilhante carreira de escritor. Seu livro Tempo de despertar inspirou o filme homônimo com Robert De Niro e Robin Williams. Dele, a Companhia das Letras publicou O homem que confundiu sua mulher com um chapéu, Vendo vozes, Tio Tungstênio e Alucinações musicais, entre outros.